Свердловская область
Тавдинский муниципальный округ
Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский
сад № 1
623955, Свердловская область, город Тавда, ул. 4-я Пятилетка, 1 Б, тел. 8(34360)3-30-51, e-mail: mkdou_1@mail.ru
ИНН 6676000765, КПП 667601001, ОКПО 09034684, ОГРН 1126676000440

Принята на заседании

УТВЕРЖДЕНО

Педагогического совета
протокол № 1
от «01» сентября 2025г.

приказом заведующего
МКДОУ детского сада № 1
от «08» сентября 2025г. № 177

АДАПТИРОВАННАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ
АУТИЧЕСКОГО СПЕКТРА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Тавда, 2025

СОДЕРЖАНИЕ
I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
5
1.1.Пояснительная записка
5
1.2. Цели и задачи Программы
8
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
9
1.3.1. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС
9
1.3.2. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР
11
1.4. Планируемые результаты реализации Программы
15
1.4.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС
15
1.4.1.1. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском формирования РАС
15
1.4.1.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических
расстройств
17
1.4.1.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических
расстройств
18
1.4.1.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических
расстройств
19
1.4.2. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР
19 1.4.2.1.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми второго года жизни, отстающими в психомоторном и речевом развитии
20
1.4.2.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми третьего года жизни, отстающими в психомоторном и речевом развитии
21
1.4.2.3. Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5 годам
23
1.4.2.4. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ЗПР к 7 - 8 годам.
26
1.4.2.5. Необходимыми условиями реализации Программы детьми с ЗПР
28
1.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
30
1.5.1. Целевые ориентиры, представленные в Программе
30
1.5.2. Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ на уровне Организации
31
1.6. Часть формируемая участниками образовательных отношений
32 II.
Содержательный раздел Программы.
34
2.1. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка
34
2.2 Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
36
3

2.2.1. Модуль образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
36
2.2.2. Модуль образовательной области «Речевое развитие»
37
2.2.3. Модуль образовательной области «Познавательное развитие»
37
2.2.4. Модуль образовательной области «Художественно – эстетическое развитие»
39
2.2.5. Модуль образовательной области «Физическое развитие»
40
2.3. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
40
2.4. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
51
2.4.1.Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития
52
2.4.2. Образовательная деятельность с детьми второго года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии
54
2.4.3. Образовательная деятельность с детьми третьего года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии
55
2.4.4 Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР
62
2.4.4.1. Социально-коммуникативное развитие
62
2.4.4.2. Общие задачи раздела Самообслуживание
66
2.4.4.3. Общие задачи раздела "Формирование навыков безопасного поведения"
69
2.4.4.4. Основная цель познавательного развития
76
2.4.4.5. Речевое развитие
81
2.4.4.6. Основные задачи направления "Ознакомление с художественной литературой"
89
2.4.4.7. Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического развития
92
2.4.4.7.1. Общие задачи Конструктивно-модельной деятельности
97
2.4.4.7.2. Общие задачи Музыкальной деятельности
98
2.4.4.8. Физическое развитие
101
2.5. Взаимодействие педагогических работников с детьми
110
2.5.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС
111
2.6. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся
112
2.6.1.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с РАС
112
2.6. 2.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ЗПР
113
2.7. Программа коррекционно-развивающей работы
117
2.7.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
117
2.7.1.1. Развитие эмоциональной сферы

118
4

2.7.1.2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы
118
2.7.1.3. Формирование и развитие коммуникации
122
2.7.1.4. Речевое развитие
124
2.7.1.5. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
125
2.7.1.6. Развитие двигательной сферы и физическое развитие
127
2.7.1.7. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
132
2.7.1.8. Формирование навыков самостоятельности
133
2.7.1.9. Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС
134
2.7.1.10. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
138
2.7.1.11. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
142
2.7.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
142
2.7.2.1. Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и
алгоритм ее разработки
143
2.7.2.2. Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции недостатков в развитии обучающихся с ЗПР
148
2.7.2.2.1. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
148
2.7.2.2.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Познавательное развитие"
155
2.7.2.2.3. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Речевое развитие"
165
2.7.2.2.4. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Художественно-эстетическое развитие"
171
2.7.2.2.5. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Физическое развитие"
177
2.8. Рабочая программа воспитания
183
2.9. Часть формируемая участниками образовательных отношений
208
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ОВЗ
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3. Кадровые условия реализации Программы
3.4. Материально-техническое обеспечение программы
3.5. Планирование образовательной деятельности для детей с РАС с ЗПР
3.6. Режим дня и распорядок

215
215
215
219
220
226
247

3.7. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно- правовых,
финансовых, научно - методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
265
5

I. Целевой раздел Программы.
1.1. Пояснительная записка
1. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья (далее - Программа) муниципального казенное дошкольного образовательного учреждения
детского сада №1 (далее МКДОУ №1) разработана в соответствии с Порядком разработки и утверждения федеральных
основных общеобразовательных, утвержденным приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября
2022 г. N 874 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный N 70809)
и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования <1> (далее - Стандарт).
<1> Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 ноября 2013 г. N 1155 (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный N 30384), с изменениями, внесенными приказом
Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. N 31 (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 13 февраля 2019 г. регистрационный N 53776).
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются следующие нормативно-правовые документы:
‒ Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития
Российской Федерации на период до 2024 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации
на период до 2030 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении основ государственной политики по
сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей»
‒ Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
6

‒ Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в
Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»
‒ Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в
Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской
Федерации»
‒ распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об утверждении Стратегии развития
воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
‒ федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки
России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023
г., регистрационный № 72264);
‒ федеральная
образовательная программа дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения
России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847); ‒
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам
– образовательным программам дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля
2020 года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599); ‒ Санитарные
правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный №
61573); ‒ Закон Свердловской области от 15.07.2013 года №78-ОЗ «Об образовании в Свердловской области»; ‒ Устав
МДОУ детского сада № 1;
‒ Программа развития МДОУ детского сада № 1
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных основных образовательных программ
дошкольного образования, а Программа предоставляет примеры вариативных способов и средств их достижения.
7

2. Программа является документом, в соответствии с которым организации, осуществляющие образовательную
деятельность на уровне дошкольного образования (далее - Организации) самостоятельно разрабатывают и утверждают
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее - АОП ДО) для обучающихся раннего и
дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) - АОП ДО для обучающихся с задержкой
психического развития (далее - ЗПР).
- АОП ДО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС).
3. Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), разработанных Организациями АОП ДО для
обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, должны быть не ниже соответствующих содержания и
планируемых результатов Программы.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая принципы Стандарта, имеет
модульную структуру:
4. Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели образовательного процесса в
образовательных организациях, возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей,
обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, определение структуры и наполнения содержания
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и организация образовательной
среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей,
из которых создается основная образовательная программа Организации. Модульный характер представления
содержания Программы позволяет конструировать адаптированные основные образовательные программы
дошкольной образовательной организации для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ.
5. Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела - целевой,
содержательный и организационный.

8

- Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет
ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
- Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным
областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое
развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты
образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со
педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; систему отношений ребенка к миру, к другим
людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
- Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в
процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в
помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические
движения, игры на детских музыкальных инструментах), двигательная (овладение основными движениями)
формы активности ребенка.
9

- Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию
и включение обучающихся с ОВЗ в социум. Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и
компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности. Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
той или иной нозологической группы, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды,
федеральный календарный план воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы Организации.
6. Объем обязательной части основной образовательной программы должен составлять не менее 60% от ее
общего объема. Объем части основной образовательной программы, формируемой участниками образовательных
отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема.
7. В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и мероприятий с учетом
региональных и других социокультурных особенностей рекомендуется включать в часть, формируемую
участниками образовательных отношений самостоятельно.
8. Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, а также качества реализации основной
образовательной программы Организации. Система оценивания качества реализации программы Организации
направлена в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
10

9. Программы для разных нозологических групп должны разрабатываться с учетом особенностей развития и
особых
образовательных потребностей обучающихся указанных групп.
1.2. Цели и задачи Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми
потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития
и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав
обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого
и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов. Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального
благополучия; обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного
образования
независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса; создание благоприятных условий развития в
соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми; объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и

11

социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности; формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития
обучающихся с ОВЗ; обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение
их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ОВЗ; обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и
родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными
организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.
12

1.3.1. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:
1.
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат в основе
трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть
основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может
выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов
воображения (символизации).
2.
Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у людей с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена
слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования
целостного образа); симультанность восприятия; трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр методических
решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного
пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по
соответствующим сенсорным каналам.
3.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство используемых методических
подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и методы, включенные в этот перечень, ориентированы на
обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определенные показания к применению, условия использования, возможные и
нежелательные сочетания с другими подходами.
4.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная при РАС
способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других людей, способность предвосхищать,
предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей
13

другой человек становится для ребенка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать
защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно с развитием
социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учета возможностей
ребенка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5.
Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые).
Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически
невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только
один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие
работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2 - 3 лет),
что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы воспитания и
обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой:
как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только
аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7.
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений может быть
сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной
умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
14

обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную умственную отсталость.
Без учета структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических
компетенций.
8.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному нарушению
(расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и
коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из
классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик, смех,
плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня
клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений психологопедагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические образования, их
квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода. Подготовка к определению
стратегии образовательных мероприятий должна включать: выделение проблем ребенка, требующих комплексной
коррекции; квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в
клиникопсихологической структуре, характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная); выявление
ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре; определение образовательной траектории (по
содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям); мониторинг реализации принятой
индивидуальной коррекционно-образовательной программы.
1.3.2. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР:

15

1.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация недостатков развития
рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных
возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2.
Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать
этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при
различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки
познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны
отличаться.
3.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения коррекционной работы
необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные
нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и
сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа
системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психолого-педагогическая диагностика
является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с
ЗПР, в котором участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся
недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях
Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет
эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и
психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов:
учителейдефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных
руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

16

5.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психолого-педагогическая работа
с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать
положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в
пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами
действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской
личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и
коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на
разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы
пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным
запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны
опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на
исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач: не позволяет
ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего
прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных
возможностей.
7.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает организацию обучения и
воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на
наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических
планов, технологических карт).
8.
Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная деятельность ребенка с ЗПР
имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой
организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и
компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При
17

разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта
осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников
в процессе коррекционно-развивающей работы.
9.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание предлагается
ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует
развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей
Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна
разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов
их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся с ЗПР, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
1.4. Планируемые результаты реализации Программы
1.4.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы риска по РАС, то есть до
установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на
начало дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с повышенным
риском формирования РАС к 3-м годам.
1.4.1.1. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
18

3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает плакать) на запрет
("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику; 5) использует взгляд и
вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие операции
(нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает мяч,
катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например, вынимать,
вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий, например:
вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм; 14) нанизывает
кольца на стержень;
15)

составляет деревянный пазл из трех частей; 16) вставляет колышки в отверстия;

17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают (например,
включается свет, издается звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19

19) строит башню из трех кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители), педагогические
работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в поле зрения
ребенка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");

20

36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не всегда);

37)

называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика из
блоков, нанизывание
бус);
41) понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического
работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника; 48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
1.4.1.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим уровнем
тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжелым и, как
правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными
нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
21

2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально); 4) выражает желания
социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим
работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников; 8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы)
под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы; 13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка); 15)
различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем педагогических работников); 18) умеет
одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме); 19) пользуется туалетом (с помощью); 20) владеет
навыками приема пищи.
1.4.1.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести
аутистических
расстройств
(второй
уровень тяжести аутистических расстройств
может
22

сочетаться
с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще легкой, иногда умеренной степени и
нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые вопросы) или (иногда)
альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим
работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;

7)

различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
23

16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем педагогических
работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно ест, владеет
навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
1.4.1.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести
аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств является сравнительно легким, часто
сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации (ограниченно); 6) выделяет
себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
24

14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком
опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи; 22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме)
в учебной деятельности и в быту.
1.4.2. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР.
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в образовательной организации, возможно
при условии своевременно начатой коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР,
индивидуальнотипологические особенности обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости
индивидуальнодифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания занятий,
циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров
для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с
этим, рабочие программы пелагических работников в одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.
1.4.2.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми второго года жизни, отстающими в психомоторном и
речевом развитии.
25

По отношению к детям раннего возраста, речь идет об общей задержке психомоторного и речевого развития с большей
выраженностью отставания психических функций. В условиях целенаправленной коррекции в зависимости от недостатков и
особенностей развития можно определить два варианта планируемых результатов:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление отставания в развитии
в результате образовательной деятельности и целенаправленной коррекционной работы:
ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры, поднимается и спускается по лестнице, держась за
поручень, может подпрыгивать, держась за руки педагогического работника; использует предметы по назначению:
пользуется ложкой для приема пищи, копает лопаткой, черкает карандашом, нанизывает кольца на пирамидку без учета
величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя практические пробы и примеривание; осваивает многие действия с
предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель,
листает страницы книги; осваивает предметно-игровые действия - по подражанию сооружает из кубиков постройку из 2 - 3
элементов, катает машинку, кормит куклу; включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны; активно
общается и сотрудничает с педагогическим работником, использует мимику, жесты, интонации
звукоподражания и слова простой слоговой структуры; ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые
инструкции, активный словарь расширяется,
называет предметы обихода, игрушки, пытается объединять слова во фразы, но не изменяет их грамматических форм;
проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически соотносит два предмета по цвету, форме, величине;
узнает и показывает изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, методом практических проб и примеривания
пытается найти решение наглядно-практической задачи, усваивает полученный опыт.
2. Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и предполагает их дальнейшую профессиональную
коррекцию:
проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на интонации и некоторые обращения педагогического
работника, проявляет избирательное отношение к близким и посторонним людям; использует указательный жест и понимает
несколько жестов: указательный, "до свидания", "иди ко мне", "нельзя"; реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут;
26

различает интонацию поощрения и порицания педагогического работника своих действий; в целом коммуникативная
активность снижена, требуется стимулирующее воздействие педагогического работника, во взаимодействии с
педагогическим работником пользуется паралингвистическими средствами общения: мимикой, жестами, интонацией; может
произносить серии одинаковых слогов и повторять за педагогическим работником некоторые звукоподражания и
односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных,
одинаковых слогов; по просьбе педагогического работника может показать названный знакомый предмет ближайшего
обихода, выполнить простейшие инструкции; познавательная активность недостаточная, но с помощью педагогического
работника обследует разнообразные
предметы, манипулирует ими, пытается подражать действиям педагогических работников; непродолжительно слушает
детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, рассматривает картинки
игрушки, интерес к такой деятельности быстро пропадает; проявляет двигательную активность, но техническая сторона
основных движений страдает, часто требуется поддержка
педагогического работника, отмечается общая моторная неловкость, изменяет позу, сидит, ползает, ходит самостоятельно,
но не всегда сохраняет равновесие, выполняет знакомые движения по просьбе и подражанию педагогическому работнику,
поворачивается к источнику звука; пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).
1.4.2.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми третьего года жизни, отстающими в психомоторном и
речевом развитии.
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться к следующим целевым ориентирам:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление отставания в
развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной коррекционной работы: ребенок
адаптируется в условиях группы, готов к положительным эмоциональным контактам с педагогическим
работником и другими детьми, стремится к общению с педагогическим работником, подражает движениям и действиям,
жестам и мимике, сотрудничает со педагогическим работником в предметно-практической и игровой деятельности,
проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к совместному участию в
27

подвижных играх, в действиях с игрушками, начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых
действиях, стремится к результату в своих действиях, осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и навыки
самообслуживания; проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их свойства,
выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их функций, может использовать предметы в
качестве орудий в проблемных ситуациях, овладевает поисковыми способами в предметной деятельности - практическими
пробами и примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, "Почтовый ящик" - 4 основных формы),
величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький), идентифицирует цвет предмета с
цветом образца-эталона, знает и называет два - четыре цвета, ориентируется в количестве (один - много), выполняет действия
со знакомыми предметами на основе зрительного соотнесения; в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2
- 3-х-звенную словесную инструкцию педагогического
работника, связанную с конкретной ситуацией, способен к слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых
звуков; понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа
настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов;
понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж существительных, простые предложные
конструкции), активно употребляет существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры и
звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела
человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег), включается в диалог - отвечает на вопросы
педагогического работника, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения фонетические и
грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств), стремится повторять за педагогическим
работником предложения из двух - трех слов, двустишия, речевое сопровождение включается в предметно-практическую
деятельность; эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит темп в движениях под музыку, простейшие "повторные"
ритмы,
проявляет интерес к изобразительным средствам, осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные
линии), может сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать, рассматривает
картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям, сотрудничает со педагогическим работником в продуктивных
28

видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании); с удовольствием двигается ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает);
способен подражать движениям педагогических работников в плане общей и мелкой моторики; осваивает координированные
движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой) и предметами обихода (чашкой,
ложкой, предметами одежды).
2. Второй вариант: использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия технически несовершенны: плохо
пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы одежды, чаще ждет помощи педагогического работника; осваивает
действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает
страницы книги, нанизывает кольца на пирамидку, но делает это неловко, часто без учета величины, вкладывает в отверстия
вкладыши, используя многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно продуктивны
и результативны; осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью педагогического работника
сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но самостоятельно чаще ограничивается простыми
манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес; коммуникативная активность снижена, но по инициативе
педагогического работника включается в сотрудничество, использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно
выразительны, редко обращается с просьбой, включается в диалог, в совместную деятельность с другими детьми по своей
инициативе не включается; ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только несложные
инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости, пытается
объединять слова во фразы, но затрудняется в словоизменении; интерес к окружающим предметам и явлениям снижен,
требуется стимуляция со стороны педагогического работника; действуя практическим способом, соотносит 2 - 3 предмета по
цвету, форме, величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, при этом
часто требуется помощь педагогического работника; методом проб и ошибок пытается найти решение нагляднопрактической
задачи, но затрудняется действовать по
зрительному соотнесению; ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и спускается
по лестнице, держась за
29

поручень, может подпрыгивать, держась за руки педагогического работника, затрудняется в прыжках на одной ноге, не
удерживает равновесие, стоя и в движении; мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован
"пинцетный захват", не любит играть с мозаикой, графомоторные навыки не развиты (ребенок ограничивается бесцельным
черканием и изображением каракуль).
1.4.2.3. Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5 годам:
1.
Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы. Взаимодействует со
педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению с другими детьми в быту и в
игре под руководством родителей (законных представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с
педагогическим работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует
вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых
действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании
сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую
ситуацию создают родители (законные представители), педагогические работники. Замечает несоответствие поведения
других обучающихся требованиям педагогического работника. Выражает интерес и проявляет внимание к различным
эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания,
соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать
опрятность во внешнем виде с незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы домашнего
обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью педагогического работника.
2.
Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию педагогического работника из
нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу,
дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов,
обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные
30

конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные,
обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет
действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей,
природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью
не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит
простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двухтрехсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
3.
Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в течение 5 - 10
минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две - три плоскостных
геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и
на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины "самый
большой" ("самый маленький"), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только
практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме, величине,
идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат,
треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина
мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает равенство групп предметов путем
добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до
5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку, направления пространства "от себя",
понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над.
Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
31

4.
Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки, предпочитает красочные иллюстрации.
Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам.
Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со
педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности,
конструировании). Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и
акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся, звуки
различных музыкальных инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет
музыкальноритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении
песен. 5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует
совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по
показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное
участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с
конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
1.4.2.4. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ЗПР к 7 - 8 годам.
1.
Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную форму общения с
педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению, проявляет готовность и
способность к общению с другими детьми, способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности,
демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям
в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации, оптимизировано
состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и
чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается
конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов,
32

способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими
детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям,
совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает начальными знаниями о
себе и социальном мире, в котором он живет, овладевает основными культурными способами деятельности, обладает
установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического
работника, проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
2.
Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов
деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира, улучшаются показатели
развития внимания (объема, устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности,
возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной
информации, осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в
словеснологическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять существенные признаки, с
помощью педагогического работника строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и
наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные
представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка,
обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.
3.
Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает значительно возросшим объемом
понимания речи и звуко-произносительными возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка,
употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира,
обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями, проявляет словотворчество, умеет строить простые
распространенные предложения разных моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают
большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе
примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения, владеет
33

языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы, проявляет к
ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи. 4. Художественноэстетическое развитие:
а) музыкальное развитие: способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными
культурными способами и
видами музыкальной деятельности; способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в
процессе коллективной
музыкальной деятельности и сотворчества; проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической
деятельности.
б) художественное развитие: ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет
инициативу и
самостоятельность в разных ее видах; у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал); использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук достаточно координированы,
рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными движениями, их техникой, может контролировать свои движения
и управлять ими, достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений, обладает
физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита способность к пространственной организации
движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма, проявляет способность к выразительным движениям,
импровизациям.

34

1.4.2.5. Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение преемственности между всеми
возрастными дошкольными группами, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольной
образовательной организации и в условиях семьи.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего
образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной
организации. Развитие функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее УУД) в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является важнейшей задачей дошкольного образования.
1.4.2.5.1. На этапе завершения дошкольного образования специалисты и психолого-педагогический консилиум
(далее - ППк) Организации вырабатывают рекомендации для ПМПК по организации дальнейшего обучения в
соответствии с требованиями Стандарта. В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного
возраста начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития, успешности коррекции и
компенсации его недостатков происходит уточнение и дифференциация образовательных потребностей обучающихся, что
становится основой для дифференциации условий дальнейшего образования и содержания коррекционно-развивающей
работы, выработки рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному плану. При разработке таких рекомендаций
необходимо ориентироваться на современную психолого-педагогическую типологию задержки психического развития. Она
выделяет три группы обучающихся с ЗПР по наиболее значимым и обобщенным психологическим качествам, определяющим
феноменологию задержанного психического развития и особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР при
поступлении в образовательную организацию. Для соотнесения параметров развития выпускников дошкольных
образовательных организаций рекомендуется анализировать и дифференцировать параметры познавательной деятельности,
организационного и продуктивного компонента деятельности, коммуникации и обучаемости.
1.4.2.5.2. При анализе результативности коррекционно-образовательной работы на этапе ее завершения и
выработки рекомендаций при определении дальнейшего обучения следует руководствоваться описанием следующих
групп обучающихся:

35

1. Характерные особенности группы А (обучающиеся с ЗПР), которым может быть рекомендована федеральная
адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с задержкой психического
развития вариант (вариант 7.1.) (далее - ФАОП НОО (вариант 7.1.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре - приближение к возрастной
норме. Познавательная активность: по общему уровню - близкая к норме, неустойчивая, поверхностная, с признаками
избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и целенаправленность: недостаточная
сформированность, неустойчивость мотивационного компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания
целенаправленности). Умственная работоспособность: достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес) или
внешней мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению норм и правил
коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью,
недостатками произвольной саморегуляции. Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной,
но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными
стимулами. 2. Характерные особенности группы В (обучающиеся с ЗПР), которым может быть рекомендована
федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой
психического развития вариант (вариант 7.2.) (далее - ФАОП НОО (вариант 7.2.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: неравномерное по структуре, общий уровень - в
границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и целенаправленность: недостаточная
сформированность, неустойчивость мотивационного компонента в сочетании с "органической" деконцентрациеи внимания,
дефицитом произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности. Умственная
работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью мотивации, сочетающейся с повышенной
истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными затруднениями.
36

Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к пониманию правил коммуникации
в учебной обстановке, затрудненное и (или) неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных
эталонов. Вне учебной деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят,
преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и невысоком качестве
коммуникативных средств.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в целом ограничены. Зона ближайшего
развития ребенка, входящего в данную группу, уточняется и корректируется в процессе обучения.
3. Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым может быть рекомендована ФАОП НОО
(вариант 7.2.) при условии индивидуализации специальных образовательных условий.
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре - приближение к легкой
умственной отсталости. Познавательная активность: сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и целенаправленность: несформированность
устойчивых форм саморегуляции и произвольной активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная - в
связи с когнитивными нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрациеи внимания, инертностью, истощаемостью и
быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания правил коммуникации,
преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной
деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и
низкой способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими, речевая и поведенческая
активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не соотносима с содержанием задач
коммуникации.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно ограничены. Зона ближайшего
развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в процессе диагностического обучения

37

1.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по Программе, представляет собой
важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N
273ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" <2>, а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии
качества образования. <2> Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 5798; 2022, N 41, ст. 6959.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией,
заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую
очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения
детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
1.5.1. Целевые ориентиры, представленные в Программе: не подлежат непосредственной оценке; не
являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития
обучающихся с ОВЗ; не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с
ОВЗ;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной
деятельности и
подготовки обучающихся; не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода
на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях
жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
1.5.1.2. Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста,
с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
38

социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст
ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
1.5.1.3. Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1)
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических
действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2)
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности; 3) карты развития
ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
1.5.1.4. Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.
1.5.1.5. В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1)

поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;

2)

учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного общества;

3)
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4)
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для
педагогических работников Организации в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве; разнообразия вариантов
образовательной и коррекционно-реабилитационной среды; разнообразия местных условий в разных
регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации; 5) представляет собой основу для
39

развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне
Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных
программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
1.5.2. Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ на уровне
Организации должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою
основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями
Стандарта.
1.5.2.1. Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества: диагностика развития ребенка
раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как профессиональный
инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе; внутренняя оценка, самооценка
Организации; внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
1.5.2.2. На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы
дошкольной организации; обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества
адаптированной
программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ; задания ориентиров педагогическим работникам в их
профессиональной деятельности и перспектив развития самой
Организации; создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с
ОВЗ.
1.5.2.3. Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка
качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной основной образовательной
программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой
40

системе оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и
повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом
посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень
образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический
коллектив Организации.
1.5.2.4. Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в
Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом; учитывает образовательные предпочтения и
удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка; исключает использование оценки
индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы Организации; исключает унификацию и поддерживает
вариативность форм и методов дошкольного образования; способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с
ОВЗ, семьи, педагогических работников, общества и
государства; включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы, так и независимую
профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной
организации; использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для
самоанализа,
так и для внешнего оценивания.
1.6. Часть формируемая участниками образовательных отношений
Программа спроектирована с учетом особенностей ДОО, региона (Свердловской области), образовательных
потребностей и запросов воспитанников и их родителей, определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и
организацию образовательного процесса на уровне части Программы, формируемой
участниками образовательных отношений.
41

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, определяет реализацию конкретного
содержания образовательных областей с учетом социального заказа родителей воспитанников, возрастных и
индивидуальных особенностей, интересов и способностей современных детей в различных видах деятельности на
основе парциальных программ.
Частью формируемой участниками образовательных отношений в МАДОУ детком саду № 1 является Дополнительная
общеобразовательная общеразвивающая программа художественной направленности «Арлекино».
Целью программы

художественной

направленности является:

нравственное

и

художественно-эстетическое развитие

личности ребенка в системе дополнительного образования. В ходе достижения этой цели задачами являются:
- развитие способности эстетического восприятия прекрасного, вызов чувства радости и удовлетворения от
выполненной работы, развитие творческих способностей;
- развитие эстетического восприятия произведений музыкальной культуры, произведений искусства, природы; способствование социальной адаптации обучающихся посредством приобретения профессиональных навыков и развитие
коммуникабельности при общении в коллективе; - формирование художественно-эстетических знаний, умений и навыков.

42

II. Содержательный раздел Программы.
2.1. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка
Содержание адаптированной образовательной программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей
детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы:
-

социально-коммуникативное развитие;

-

познавательное развитие;

-

речевое развитие;

художественно - эстетическое развитие; - физическое развитие.
Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей
детей, определяется целями и задачами ООП ДО и реализовывается в различных видах деятельности: в раннем возрасте
-

(1 год - 3 года):
-

предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками;

-

экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.);

-

общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого;
43

-

самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.),

-

восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность; для детей дошкольного
возраста (3 года - 8 лет):
игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры,

-

коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),

-

познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними),
восприятие художественной литературы и фольклора,

-

самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),

-

конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),

-

музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения,
игры на детских музыкальных инструментах),

-

двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

-

-

Содержание образования в Программе спроектировано в соответствии с содержанием АООП ДО для детей с
расстройствами аутистического спектра (РАС), задержкой психического развития (ЗПР). Это обосновано тем, что дети,
поступающие в группу, имеют определенные сложности в освоении программы.
Для формирования способности детей с аутизмом к адаптации в окружающем мире, предпосылок их эффективного
взаимодействия с другими людьми, следует решать определенные образовательные задачи, что является основой
дальнейшего успешного развития, обучения и социализации детей с аутизмом.
2.2. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их
взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
44

коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и
социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов
деятельности); освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном,
познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
2.2.1. На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социально-коммуникативное развитие согласно
Стандарту направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и
взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми; становление
самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального
интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими
детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педагогических работников в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного
поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными навыками, а с
формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация
невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.

45

2.2.2. На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично
перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребенку):
- Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения
и культуры (из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных
высказываний);
- Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи: совершенствование конвенциональных форм общения; расширение спектра
навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения; развитие
навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
- Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном
возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
- Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы:
возможно при сформированности понимания речи с учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
- Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной ее объем приходится на пропедевтический
период.
2.2.3. Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и
социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые установки:
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации; формирование
познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
46

отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей,
об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Задачи познавательного развития:
1.
Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов, предметов и
их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете,
размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа); соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже); различные варианты
ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания; сличение различных материалов по фактуре и другим
характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое; формирование
представлений о причинно-следственных связях.
2.
Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных
действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом уровня аффективного, когнитивного,
речевого, коммуникативного развития ребенка); коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее
уровень снижен и (или) искажен, то есть, как
47

правило, находится в русле особых интересов ребенка с аутизмом.
3.

Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:

при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее) часто
компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних
условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать ее к
определенным конкретным условиям; развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта; если воображение развивается искаженно (оторвано от
реальности), необходимо использовать совместную предметнопрактическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями
реальной жизни;
4.
Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы, поскольку при РАС этот
процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в
соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребенком себя как физического объекта, выделение другого
человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5.
Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по способности
выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных
категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений; конкретизация
представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо
не для всех обучающихся с РАС).
48

2.2.4. Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают: развитие предпосылок
ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного,
музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы,
фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализация
самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной, конструктивно-модельной,
музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а
если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств
художественноэстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает
симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое
эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искаженно и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их
привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжелых случаях, не
понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием
сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
2.2.5. В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые установки: развитие
двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие
таких физических качеств, как координация и гибкость; проведение занятий, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы организма,

49

развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем
ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны); формирование
начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;
становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка с аутизмом, но также являются
вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная
активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно важными. Развитие
представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала
только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребенку
уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом основной задачей является
продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.3. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребенка с типичным развитием представляет сложный период: возникают новые
требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие
в подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.

50

Для обучающихся с РАС с учетом особенностей их развития переход от дошкольного образования к начальному общему
образованию происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки, причем для обучающихся с разной
выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
2.3.1. Задачи подготовки к школе можно разделить на:
социально-коммуникативные, поведенческие,
организационные, навыки самообслуживания и бытовые
навыки, академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого - подготовить ребенка с аутизмом к
школьному обучению.
2.3.2. Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в пропедевтическом периоде
дошкольного образования:
1.
Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребенок способен к полноценному для
его возраста речевому общению, то есть испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнером; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную
реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к
школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается
гибкого взаимодействия с партнером и инициации контакта.
2.
Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый для обучения в классе,
отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность
принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3.
Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок с аутизмом владел устной речью, чего, к сожалению, не
всегда удается достичь. Однако цензовое образование представляется возможным получить только при наличии
словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
51

4.
Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в дошкольном образовании
обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя.
Это относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5.

Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии: следует развивать

потребность в общении; развивать адекватные возможностям ребенка формы коммуникации, прежде всего - устную речь (в
случае
необходимости альтернативные и дополнительные формы коммуникации); учить понимать фронтальные
инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими работниками на уроках
и во внеурочное время; соблюдать регламент поведения в
школе.
2.3.3. Организационные проблемы перехода ребенка с аутизмом к обучению в школе:
1.
Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребенка с РАС к укладу школьной жизни,
организации учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни: выдерживать урок
продолжительностью 30 - 40 минут, сохраняя достаточный уровень работоспособности; спокойно
относиться к чередованию уроков и перемен (что с учетом стереотипности обучающихся с аутизмом не
всегда легко); правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени; уметь правильно
(хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке,
на прогулках).
Для ребенка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими трудностями, которые без
специальной помощи преодолеть сложно.

52

2.
Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно формировать у ребенка с РАС
новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных
аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных
ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет
воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжелых и
осложненных формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3.
В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных занятиях
проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В
пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для
чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе так
же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как в школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом, чтобы ребенка ничего не
отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности
эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые
существуют в современных школах; продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются
с учетом индивидуальных возможностей ребенка, его пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и
продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учетом действующих санитарных
правил; обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки ребенка
(коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к предполагаемому уровню
федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС; следует
помнить о неравномерности развития психических функций, включая интеллектуальные, у обучающихся с

53

РАС; начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то же относится и к
проведению каждого отдельного урока); с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности; по мере
развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно переходить к групповым
формам работы; в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем
перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры,
прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
2.3.4. Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребенку с аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребенок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и
одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные
вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при условии самого тесного
сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать
совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде
дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение
обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжелыми и осложненными
формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем
в возрасте 5 - 6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
2.3.5. Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного образования обучающихся с
аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения обучающихся с типичным
развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже
в дошкольном возрасте и требуют определенного внимания педагогических работников даже в старших классах.
2.3.6. Основы обучения обучающихся с РАС чтению:

54

1.
Многим детям с аутизмом обучение технике чтения дается легче, чем другие академические предметы, - при
условии, что при обучении учитывались особенности развития ребенка с аутизмом.
2.
Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами математики, в связи с
хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и
установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться
предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны
и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипии очень нежелательно, поскольку
существенно затрудняет обучение.
3.
Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв. Используемый
дидактический материал может быть разным: объемные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона,
карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги
(например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4.
Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно начинать с изучения
букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что
экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для
узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для использования письменных табличек в целях
элементарной коммуникации (обозначать свое желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5.
Мотивировать аутичного ребенка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он прочитает, были ему близки и
понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и,
например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6.
Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать, на фланелеграфе или
на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок
55

прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов,
в этих случаях ребенку следует оказать помощь. Хорошие результаты дает демонстрация коротких (не более одной минуты)
видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение кто-то пьет из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьет". В дальнейшем звучащий и письменный
текст усложняется до простого предложения: "Мальчик пьет", "Мальчик пьет из чашки". При переходе к картинкам,
изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причесываются, разговаривают по
телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные действия людей дается сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7.
Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с тяжелыми формами
аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное
изображение слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций
речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий момент,
как установление хотя бы формального соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8.
При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует длительного обучения.
Необходимо еще раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения
материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен
быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок
понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться. При обучении чтению большинства
обучающихся РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла,
неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9.
В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка:
в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
56

10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и смысловая составляющие
чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно
идут параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике
нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой
приходится работать специально, длительно, и не всегда удается достичь желаемого до перехода ребенка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную возможностям
ребенка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник,
то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для обучения письму. На этом
этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному
тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В
устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст
симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления
проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их
преодоления.
13. Если ребенок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть затруднения, помогает
ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из
родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным,
зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ,
напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить, понять широту временных
границ окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия и понимания жизни.
2.3.7. Основы обучения обучающихся с РАС письму:
57

1.
Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС при подготовке к школе. В
раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам
графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительномоторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм
к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился
писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно
способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2.
Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима направленная
коррекционная
работа
по
развитию
общей
и
тонкой
моторики,
зрительно-моторной
координации,
зрительнопространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3.
Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в том, чтобы: определить
уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму; научить ребенка соблюдению гигиенических
требований, необходимых при обучению графическим навыкам; провести подготовительную работу непосредственно с
простыми графическими навыками (штриховка, обводка,
дорисовка); провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной координации.
4.
Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует учитывать его
интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных
проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим
графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение ручки
в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света, длительность
занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные
трудности: часто кончик ручки направлен "от ребенка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это

58

не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не
следует, так как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5.
Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительно-моторной координации. Эти
задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на
большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка,
над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования "копировального метода" должен быть
максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме
того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим
нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне
стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то
период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные представители) при обучении
письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются
самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так
как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма
к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной
графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6.
Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть понемногу. Обучение
проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно), обводка по частому
пунктиру (кратковременно), обводка по редким точкам (более длительный
период), обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный
период), самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид
деятельности).
59

7.
Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством повторов, для того, чтобы все
разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного
письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8.
Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность диктуется поставленной
задачей (овладение безотрывным письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом.
Основным фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются моторный
компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9.
Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки, расположенной несколько ниже
верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о".
Характер основного движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных (особенно если ребенок крайне
стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного родства моторных
действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это "о" с неотрывно написанным крючочком справа: первая группа.
Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы"; третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в
строке и при написании которых ведущим является движение
"снизу вверх": "л", "м", "я"; четвертая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим
является движение
"снизу вверх" со смещением начальной точки ("петлеобразное движение"): "е", "ё"; пятая группа.
Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в"; шестая группа: строчные буквы с
элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з"; седьмая группа. Сложная комбинация
движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
60

Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "И", "И", "Ц", "Ш",
"Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху вниз" с "шапочкой"
(горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "снизу вверх": "Л", "А", "М",
"Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху вниз" с дополнительным
элементом (перехват) в середине буквы: "Е", "Ё", "З".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху вниз" с добавлением
безотрывного элемента в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю",
"К", "Э", "Х", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребенок умеет писать не все буквы, но
из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по
письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является профилактикой "побуквенного письма" (оно
не столь нежелательно, как "побуквенное чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать
смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма осуществляется
специалистами, имеющими соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения
написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
61

14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала добиваться точного выполнения
правил оформления письменной работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок
написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит
ему выполнение письменных заданий.
2.3.8. Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических представлений:
1.
Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность обобщенных
представлений о количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по
словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла
даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам
математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2.
Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается значительно хуже),
различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в
котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто
обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических
представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребенка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3.
В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций
и основных математических понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина может быть не столько в
слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия; фиксация на чисто количественных
категориях и сложность понимания условия задач с конкретным содержанием.
4.
В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС необходимо дать понятия
сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих
знаков действий).
62

Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) обозначение количества предметов до пяти без пересчета.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребенка числу и количеству предметов, помочь ему усвоить
состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще
всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5.
Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже,
трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают.
Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных
действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6.
С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются, практически, во всех случаях.
Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития,
сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребенку
условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое)
должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами
предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны
называть эти знаки не "плюс" и "минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребенку, какой задан вопрос, и какой
ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим
результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7.
Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических понятий и соответствие
этого уровня состоянию практических умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
63

использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не
сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8.
От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только индивидуальный
образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных
программ, соотношение между двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.
2.4. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы приводится с учетом психофизических,
возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с ЗПР, специфики их образовательных потребностей и
интересов. Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств,
представленных в образовательных программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта
и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий
реализации Программы, возраста обучающихся с ЗПР, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов
родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности являются такие формы,
как: образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей их психофизического и
речевого развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная
игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр;
взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты
различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также использование
образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через
сочетание организованных педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми
видов деятельности.
64

Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны осуществляться с учетом базовых
принципов Стандарта. 2.4.1.Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой психомоторного и
речевого развития: Обучающиеся с последствиями минимального поражения ЦНС, у которых обнаруживается задержка
психомоторного развития и речи, нуждаются в особых психолого-педагогических условиях. На первый план в работе с детьми
раннего возраста выдвигается изучение динамики развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных
наблюдений в процессе коррекционно-образовательной и воспитательной работы. Как правило, это соматически
ослабленные обучающиеся, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается
задержка в формировании статических и локомоторных функций (функций передвижения), на момент обследования
выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений,
двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой
моторики обусловливает трудности овладения навыками самообслуживания.
Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и
удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность: обучающиеся не умеют обследовать предметы, затрудняются в
ориентировке их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со
педагогическим работником и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач. Преимущественно
манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия. Они адекватно используют дидактические
игрушки, а вот способы выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество
проб и примериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, обучающиеся с
задержкой принимают и используют помощь педагогического работника, перенимают способ действия и переносят его в
аналогичную ситуацию.
Обучающиеся почти не владеют речью. Они пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными
звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к
активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.
Главными принципами коррекционной работы являются:
раннее начало коррекции, так как недоразвитие и отставание в развитии отдельных психических функций может
65

привести к вторичной задержке развития других функций; поэтапное развитие всех нарушенных или недостаточно развитых
функций с учетом закономерностей их
формирования в онтогенезе. При работе с ребенком учитывается не столько его возраст, сколько уровень его психомоторного
и речевого развития; дифференцированный подход к общению с ребенком, к выбору содержания и форм занятий с учетом
структуры и
степени тяжести недостатков в развитии ребенка; подбор системы упражнений, которые соответствуют не только уровню
актуального развития ребенка, но и "зоне его
ближайшего развития"; организация системы занятий в рамках ведущего вида деятельности ребенка - эмоционального и
ситуативно-делового
общения со педагогическим работником в предметно-игровой деятельности; взаимодействие с семьей. Проведение занятий с
учетом эмоциональных привязанностей ребенка; Особенности проведения коррекционной работы: диагностическое
изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей,
перспектив и темпов обучения; построение работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей; обратная связь
с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи; использование
игровой мотивации и игровых методов;
интегративный характер игр-занятий, что дает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одной
ситуации; индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые
установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от характера и
выраженности нарушений; построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются
задачи работы и в
каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются; продолжительность коррекционных
мероприятий устанавливается в зависимости от степени сложности материала и от
состояния обучающихся; необходимость преемственности в работе воспитателя, учителя-логопеда и учителя-дефектолога:
на аналогичном
66

материале, в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи; вовлечение родителей
(законных представителей) в коррекционно-развивающий процесс.
Обучение родителей (законных представителей) методам и приемам развивающей работы с ребенком.
Основной целью психолого-педагогической работы с детьми раннего возраста с последствиями раннего органического
поражения ЦНС является коррекция недостатков и профилактика задержки психического развития на дельнейших этапах,
что предполагает последовательное развитие функционального базиса для становления психомоторных, познавательных и
речевых функций.
2.4.2. Образовательная деятельность с детьми второго года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков в
развитии:
Коррекционно-развивающие занятия с детьми с ЗПР в возрасте от одного года до двух лет должны быть направлены на
развитие
коммуникативных
умений,
психомоторной,
сенсорной,
речевой,
интеллектуальной
функций,
предметнопрактической деятельности в сотрудничестве со педагогическим работником.
2.4.2.1. В области социально-коммуникативного развития.
Педагогический работник корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность
обучающихся к близким, привлекает родителей (законных представителей) для участия и содействия в период адаптации.
Педагогический работник, первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с
ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт; предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе
осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований. Педагогический работник
удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми
словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления
ребенка, поощряет их. Создает условия для самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявление
недовольства ребенка, устраняет его причину, успокаивает.
Педагогический работник оказывает поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени, усаживая
его на первых порах рядом с собой. Знакомит с элементарными правилами этикета. Педагогический работник знакомит
67

ребенка с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Формирование навыков
элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого периода развития обучающихся. Педагогический
работник обучает обучающихся бытовым и культурно-гигиеническим навыкам, поддерживает стремление обучающихся к
самостоятельности в самообслуживании, приучает к опрятности.
Задача педагогического работника: при общении обучающихся предотвращать возможные конфликты, переключая
внимание конфликтующих на более интересные объекты или занятия, развивать у ребенка интерес и доброжелательное
отношение к другим детям, поощрять проявление интереса обучающихся друг к другу. Особое значение в этом возрасте
приобретает вербализация различных чувств обучающихся, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости,
огорчения, боли, которые появляются в социальных ситуациях. Педагогический работник стимулирует стремление ребенка
к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания: учит и поощряет ребенка самостоятельно держать ложку,
зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки.
2.4.2.2. Познавательное развитие ребенка первых лет жизни опирается на сенсорные и моторные функции. Сенсорные
функции у обучающихся первых лет жизни развиваются в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, являются основой
развития интеллекта и речи. Основные задачи образовательной деятельности состоят в создании условий для развития
предметной деятельности. Педагогический работник показывает образцы действий с предметами, создает
предметноразвивающую среду для самостоятельной игры, учит приемам обследования предметов, практического
соотнесения их признаков и свойств.
В сфере познавательного развития особое внимание уделяется стимулированию ребенка к совместной с педагогическим
работником предметно-практической деятельности, к общению доступными средствами и сотрудничеству. Педагогический
работник играет с ребенком, используя различные предметы, речевые и жестовые игры, при этом активные действия ребенка
и педагогического работника чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую
среду для самостоятельной игры-исследования.
2.4.2.3. Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются:
развитие понимания обращенной речи; развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя в специально
68

организованных играх-занятиях.
Стимулируя речевое развитие ребенка, педагогический работник сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе
режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры,
напевает песенки. Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь
педагогического работника, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми предметами
обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал
элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. В экспрессивной речи формируется простейшая лексика
сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Для развития фонетико-фонематических процессов
обучающихся учат вслушиваться в неречевые и речевые звуки, соотносить их с предметами, подражать им.
2.4.2.4. Художественно-эстетическое развитие. Развивать эстетическое восприятие. Привлекать внимание обучающихся к
запахам, звукам, форме, цвету, размеру резко контрастных предметов. Формировать умение рассматривать картинки,
иллюстрации. Побуждать интерес к музыке, расширять музыкальные впечатления, обогащать слуховой опыт ребенка,
поддерживать радостное состояние при прослушивании произведения. Стимулировать простейшие ритмические движения
под музыку. Побуждать к подражанию певческим интонациям педагогического работника.
2.4.2.5. Для физического развития ребенка создается соответствующая, безопасная предметно-пространственная среда,
удовлетворяющая естественную потребность обучающихся в двигательной активности. Коррекционная направленность в
работе по физическому развитию при задержке психомоторного развития способствует овладению основными движениями:
ползаньем, лазаньем, ходьбой, развитию статических и локомоторных функций, моторики рук.
Для обучающихся с задержкой психомоторного развития важно с первых месяцев жизни стимулировать накопление
чувственного опыта, сочетая его с двигательной активностью. Работу по развитию зрительно-моторной координации
начинают с развития движений кистей рук и формирования навыков захвата предметов (кистью, щепотью).
2.4.3. Образовательная деятельность с детьми третьего года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков в
развитии:
69

2.4.3.1. Социально-коммуникативное развитие. В области социально-коммуникативного развития основными
задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с квалифицированной коррекцией являются:
развитие
имитационных способностей, подражания; развитие эмоционального и ситуативно-делового общения с педагогическим
работником; развитие
общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;
развитие совместной с педагогическим работником предметно-практической и игровой деятельности, развитие
культурно-гигиенических навыков и самообслуживания; развитие понимания речи и стимуляция активной
речи ребенка.
Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызывать положительное эмоциональное отношение к
ситуации пребывания в Организации, учитывать индивидуальные особенности адаптации. На первых порах можно
предложить гибкий режим посещения группы, приносить любимые игрушки, находиться.
Педагогический работник налаживает с ребенком эмоциональный контакт, предоставляет возможность ребенку
постепенно, в собственном темпе осваивать пространство группы и режим дня.
Важная задача: преодоление отставания обучающихся с ЗПР в развитии и выведение их на уровень оптимальных
возрастных возможностей. Важно установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту,
формировать умение слушать педагогического работника, реагировать на обращение, выполнять простые инструкции,
создавать условия для преодоления речевого и неречевого негативизма. Побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению
с просьбой "дай", указанию "вот". Если вербальное общение невозможно, используют средства невербальной коммуникации.
Важно развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять желание и готовность к совместной предметнопрактической и предметно-игровой деятельности, расширяя ее диапазон в играх с элементами сюжета "Накормим куклу",
"Построим дом"; использовать элементарные драматизации в играх с использованием малых фольклорных форм (песенок,
потешек).
Учить подражать выразительным движениям и мимике педагогического работника, изображая мишку, зайку, птичку;
понимать жесты и выразительные движения.
70

Формировать у обучающихся образ собственного "Я", учить узнавать себя в зеркале, на фотографиях.
Вызывать у обучающихся совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в подвижных играх, забавах,
хороводах и музыкальных играх; учить приветствовать и прощаться с педагогическим работником и детьми группы;
объединять обучающихся в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку,
насыпать песок в одно ведерко). Объединять обучающихся в процессуальных играх и вводить элементы сюжета.
Педагогический работник целенаправленно формирует у ребенка культурно-гигиенические навыки, учит проситься в
туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться столовыми приборами. При этом используются не только совместные действия
ребенка и педагогического работника, но и подражание действиям педагогического работника, выполнение по образцу с
опорой на картинки; обучающихся знакомят с элементарными правилами безопасности жизнедеятельности.
Педагогический работник стимулирует обучающихся к самостоятельности в самообслуживании (дает возможность
самим одеваться, умываться, помогает им), приучает к опрятности, знакомит с элементарными правилами этикета. 2.4.3.2.
Познавательное развитие. В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности во
взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой являются:
развитие ориентировочно-исследовательской активности и познавательных способностей;
развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов восприятия, формирование представлений о цвете, форме,
величине; ознакомление с окружающим миром: с предметами быта, обихода, с явлениями природы (дождь, снег, ветер, жара),
с
ближайшим окружением ребенка; овладение орудийными и соотносящими предметными действиями, способность к поиску
решения в проблемной
ситуации на уровне наглядно-действенного мышления.
В сенсорной сфере у обучающихся развивают зрительный гнозис, упражняют в узнавании предметов, игрушек и их
изображений, их назывании. В процессе предметно-практической деятельности у обучающегося развивают:
ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку в признаках и свойствах предметов на
71

основе выполнения предметно-практических действий; способы предметных действий; умение
выделять и узнавать предметы, а к 2-м годам - их изображения; зрительное
сосредоточение; интерес к окружающим предметам и явлениям; целостность,
константность, предметность и обобщенность восприятия.
Педагогические работники учат обучающихся практическому соотнесению предметов по форме, цвету, величине.
Знакомят с объемными геометрическими телами и плоскостными и геометрическими фигурами в процессе
предметнопрактической деятельности. Учат понимать инструкции "Дай такой же", постепенно подводят к пониманию
инструкций, содержащих словесные обозначения признаков цвета, формы, величины. У обучающихся развивают
тактильнодвигательное восприятие, стереогноз (узнавание знакомых предметов на ощупь), сомато-простанственный гнозис
(локализация прикосновения в играх "Поймай зайку"), особое внимание уделяют развитию слухового и зрительного
сосредоточения.
В сфере ознакомления с окружающим миром обучающихся знакомят с назначением и свойствами окружающих
предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогают освоить действия с игрушками-орудиями
(совочком, лопаткой).
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей поощряют
любознательность и ориентировочно-исследовательскую деятельность обучающихся, создавая для этого насыщенную
предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами, как предметами быта, так и природного,
бросового материала, специальных дидактические развивающих игрушек.
2.4.3.3. Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности во
взаимосвязи с коррекционной работой являются:
развитие понимания обращенной речи; развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя в специально
организованных играх-занятиях.
72

Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь педагогического
работника, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками,
действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные
однословные, а затем двусловные инструкции. Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий,
совершаемых самим ребенком с игрушками, предметами быта, близкими людьми, животными.
В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных
слов. Важно учить употреблять слова, простые по слоговой структуре, названия родных людей, их имен, названия игрушек,
их изображений, названия предметов обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной
стороны.
Учат в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по подражанию двусоставные
нераспространенные предложения; распространять фразу за счет звукоподражаний или освоенных коротких слов. Учить
воспроизводить по
подражанию
предложения
структуры
субъект-предикат-объект.
В
плане
развития
фонетикофонематических процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.
2.4.3.4. Художественно-эстетическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с
коррекционной работой являются:
развитие у обучающихся эстетических чувств в отношении к окружающему миру;
приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к ним; приобщение к
музыкальной культуре; коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения; развитие творческих
способностей в процессе приобщения к театрализованной деятельности. Ставятся следующие задачи:
1.
Привлекать внимание обучающихся к красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства, поддерживать
выражение эстетических переживаний ребенка.
2.
Познакомить обучающихся с лепкой, с пластическими материалами (глиной, тестом, пластилином), учить
выполнять с ними различные действия, знакомить с их свойствами. Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить
приемам обследования предметов-образцов: ощупыванию, обведению контура пальчиком, учить соотносить готовую
73

поделку и образец. Привлекать внимание к лепным поделкам педагогического работника, обыгрывать их. Учить выполнять
простейшие лепные поделки (колобок, баранка, колбаска) сначала совместно со педагогическим работником, а затем по
наглядному образцу; учить техническим приемам лепки: раскатывать материал между ладонями прямыми и круговыми
движениями, вдавливать, сплющивать. Учить пользоваться клеенками, салфетками. Побуждать называть предметыобразцы,
поделки.
3.
Вызывать интерес к выполнению аппликаций. Знакомить с материалами, инструментами, правилами и приемами
работы при их выполнении. Побуждать к обследованию и называнию предмета-образца и его частей, привлекать к
совместной со педагогическим работником деятельности по наклеиванию готовых деталей, соотносить предмет и его
изображение - предметную аппликацию.
4.
Пробудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и различными изобразительными
средствами и простейшими изобразительными приемами: рисование пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен.
Учить соотносить графические изображения с различными предметами и явлениями. Привлекать к обследованию предметов
для определения их формы, величины, цвета, побуждать отражать в рисунке эти внешние признаки. Учить правильному
захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с карандашом и бумагой, учить выполнять свободные дугообразные, а
также кругообразные движения рукой. Учить изображать точки заданной яркости, располагать их с различной частотой,
учить изображать вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в разных направлениях. При этом целесообразно
использовать приемы копирования, обводки, рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности, произвольное
рисование линий с игровой мотивацией, дорисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без ограничения
поверхности в разных направлениях.
Конструирование. Формировать у обучающихся интерес к играм со строительным материалом. Развивать способность к
оперированию свойствами и пространственными признаками предметов, побуждать к конструированию. Сначала
конструирование осуществляется в совместной деятельности по подражанию, а потом на основе предметного образца. При
этом педагогический работник делает постройку, закрыв ее экраном, а затем предъявляет ребенку. Учить выполнять
элементарные постройки из 3 - 4-х элементов, обыгрывать их, соотносить их с реальными объектами. Закреплять понимание
74

названий элементов постройки (кубик, кирпичик), одно-двусоставных инструкций, выраженных глаголами в повелительном
наклонении (поставь, возьми, отнеси).
Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты
музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать со
звучащими предметами и инструментами. Поют вместе с детьми песни, побуждают ритмично двигаться под музыку в
заданном темпе; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку. Развивают ритмические способности,
слухо-зрительно-моторную координацию в движениях под музыку.
В сфере приобщения обучающихся к театрализованной деятельности побуждают принимать посильное участие в
инсценировках, режиссерских играх.
2.4.3.5. Физическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной
работой являются:
укрепление здоровья обучающихся, становление ценностей здорового образа жизни;
развитие различных видов двигательной активности; совершенствование психомоторики, общей
и мелкой моторики; формирование навыков безопасного поведения.
Организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме
объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.
В сфере развития различных видов двигательной активности организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием - как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели) для удовлетворения
естественной потребности обучающихся в движении, для развития ловкости, силы, координации.
Важно целенаправленно развивать праксис позы при имитации отдельных движений педагогического работника
(присесть, встать, поднять руки вверх). Нормализовать тонус мелких мышц; развивать моторику рук; совершенствовать
хватательные движения, учить захватывать большие предметы двумя руками, а маленькие - одной рукой, закреплять
различные способы хватания: кулаком, щепотью, подводить к "пинцетному" захвату мелких предметов. При выполнении

75

соотносящих действий в дидактических играх развивать точность движений рук, глазомер, согласованность движений обеих
рук, зрительно-моторную координацию.
Развивают динамический праксис: учат выполнять серию движений по подражанию (в плане общей и мелкой моторики).
Важно развивать навыки застегивания (пуговиц, кнопок, липучек) и действий со шнуровками. Учить элементарным
выразительным движениям руками в пальчиковых играх - драматизациях. Упражнять в выполнении действий с предметами,
ориентируясь на показ и словесную инструкцию.
Проводить подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной активности, развивать ловкость,
координацию движений, правильную осанку.
В сфере формирования навыков безопасного поведения важно создать в Организации безопасную среду, а также
предостерегать обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью.
Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования
деятельному познанию окружающего мира.
2.4.4. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР:
2.4.4.1. Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом направлено на: усвоение норм и
ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; формирование представлений о
малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира; развитие общения и взаимодействия ребенка с
другими детьми и педагогическим работником;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование
готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся в Организации; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
поддержку инициативы, самостоятельности и
ответственности, обучающихся в различных видах деятельности; формирование позитивных установок к различным видам
труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
76

Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное развитие" обучающихся дошкольного возраста в
условиях Организации представлены следующими разделами:
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе;
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание; Формирование основ безопасного поведения.
Общие задачи раздела "Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в семье
и сообществе":
развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной социализации и развития инициативы
ребенка на основе сотрудничества с педагогическим работником и другими детьми; формировать умения и навыки общения
в игровой деятельности; развивать коммуникативные способности обучающихся; приобщать к элементарным общепринятым
нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником: поддерживать доброжелательное
отношение обучающихся друг к другу и положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в разных видах
деятельности; формировать основы нравственной культуры;
формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать идентификацию обучающихся с членами
семьи, другими детьми и педагогическим работником, способствовать развитию патриотических чувств; формировать
готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с учетом этнокультурной
ситуации развития обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста: обеспечивать адаптивную среду образования,
способствующую освоению образовательной программы детьми с ЗПР; формировать и поддерживать положительную
самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и
способностях; формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный компоненты
культуры
социальных отношений; способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) собственных
действий и поведения ребенка.
77

Содержание социально-коммуникативного развития направлено на: поддержку спонтанной игры обучающихся, ее
обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; развитие социального и эмоционального интеллекта,
эмоциональной отзывчивости, сопереживания, развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми; развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми,
развитие готовности и способности к совместным
играм с ними; формирование культуры межличностных отношений; формирование основ нравственной культуры, усвоение
норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные; формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии
стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья
обучающихся указанное содержание дифференцируется.
2.4.4.1.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1.
Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к вербальному общению со педагогическим
работником, активно сотрудничает в быту, в предметно-практической деятельности. Откликается на игру, предложенную ему
педагогическим работником, подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям других детей. Пытается
самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к помощи педагогического работника. Начинает
осваивать ролевые действия в рамках предложенной педагогическим работником роли. От процессуальной игры переходит
к предметно-игровым действиям.
2.
Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с обучающимися и
педагогическими работниками. Замечает и адекватно реагирует на эмоциональные состояния педагогических работников и
обучающихся (радость, печаль, гнев): радуется, когда педагогический работник ласково разговаривает, дает игрушку.
Реагирует на интонации педагогического работника, огорчается, когда педагогический работник сердится, когда другой
ребенок толкает или отнимает игрушку. Не всегда соблюдает элементарные нормы и правила поведения (нельзя драться,
78

отбирать игрушку, толкаться, говорить плохие слова). В большей степени требуется контроль со стороны воспитателя. Для
выполнения правил поведения требуются напоминания, организация деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф
свою одежду). В быту, режимных моментах, в игровых ситуациях начинает проявлять стремление к самостоятельности ("Я
сам").
3.
Формирование тендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое имя, возраст, пол, части тела и
органы чувств, но не уверен в необходимости соблюдать их гигиену. Осознает свою половую принадлежность. Знает свой
статус в семье, имена родителей (законных представителей) близких родственников, но путается в родственных связях членов
семьи. Дает себе общую положительную оценку ("Я хороший", "Я большой", "Я сильный"), нередко завышая свою
самооценку или наоборот - занижая ("Я еще маленький").
2.4.4.1.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в общении с педагогическим
работником и другими детьми. Стремится к сюжетно-ролевой игре. В рамках предложенной педагогическим работником
игры принимает разные роли, подражая педагогическим работником. Способен сам создать несложный игровой замысел
("Семья", "Больница"), но содержание игры заключается в подражании действиям педагогических работников в рамках
выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметы-заместители,
выполняет с ними игровые действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию с
другими детьми.
2.
Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с другими детьми и
педагогическим работником (в том числе моральным). Устанавливает и поддерживает положительные эмоциональные
отношения с другими детьми в процессе деятельности (старшими и младшими), а также с педагогическим работником в
соответствии с ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда
может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на замечания педагогического работника.
3.
Формирование тендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе и может назвать
имя, пол, возраст. Имеет первичные тендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов
79

семьи и называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и Организации. Одевается не всегда самостоятельно, после
игры иногда требуется напоминание педагогического работника о необходимости убрать игрушки. Знает название своей
страны, города, в котором живет, домашний адрес. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает
членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но
затрудняется в их определении и делает это при помощи педагогического работника. При напоминании педагогического
работника называет город, улицу, на которой живет с родителям (законным представителям). Свою страну называет лишь с
помощью педагогического работника.
2.4.4.1.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной активностью. Включается в
сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми. По своей инициативе может организовать игру.
Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с
предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит игровой замысел
до конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты
игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка,
мультфильм), взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует
ролевую речь. Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми
(может возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к художественноигровой
деятельности: с увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.
2.
Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с обучающими и
педагогическим работниками. Доброжелательно относится к другим детям, откликается на эмоции близких людей и друзей.
Может пожалеть другого ребенка, обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями
огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с помощью речи,
жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие
поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила поведения в Организации: соблюдает правила элементарной
вежливости и проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой
80

и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает вопросы, рассуждает).
Умеет договариваться, стремится устанавливать неконфликтные отношения с детьми.
3.
Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе (имя, пол,
возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к знаниям о функционировании своего организма (об органах
чувств, отдельных внутренних органах - сердце, легких, желудке), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится
впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других обучающихся (мальчиков и девочек) и педагогических
работников. Имеет первичные тендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать).
Знает членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем
приходится). Знает свои обязанности в семье и Организации, стремится их выполнять. Владеет навыками самообслуживания
(самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает название страны, города
и улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.
2.4.4.1.4. Подготовительная группа (от 6 до 7 - 8 лет):
1.
Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с педагогическим работником на уровне
внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному общению. Самостоятельно придумывает
новые и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание
литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя
осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет другим детям содержание новых для них игровых
действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с детьми по игре по
игре, стремиться договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая.
Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью,
нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2.
Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с обучающимися и педагогическими
работниками. Знает правила поведения и морально-этические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в
основном руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от "плохих" поступков,
81

объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки педагогических работников и других
обучающихся.
3.
Формирование тендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно рассказывает о себе (события
биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена родителей (законных представителей), но и рассказывая об
их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает.
Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах.
Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую
принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков. Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний
или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми научными терминами.
2.4.4.2. Общие задачи раздела "Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание:
формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность к самостоятельным действиям
с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок, лопатка), к самообслуживанию и элементарному бытовому
труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в организации труда под
руководством педагогического работника; воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и
его результатам: развивать
способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения
обучающихся в индивидуальных, групповых и коллективных формах труда; формировать первичные представления о труде
педагогических работников, его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры обучающихся
и обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью педагогических работников и организацию содержательных
сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с
разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества; развитие социального интеллекта на основе разных
форм организации трудового воспитания в дошкольной
образовательной организации; формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и
82

праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование готовности к совместной
трудовой деятельности с другими детьми, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда; формирование уважительного отношения к труду
педагогических работников и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья
обучающихся указанное содержание дифференцируется.
2.4.4.2.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1.
Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью педагогического работника одевается и
раздевается в определенной последовательности, складывает и вешает одежду (в некоторых случаях при небольшой помощи
педагогического работника). Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе с помощью
педагогического работника, активно включается в выполняемые педагогическим работником бытовые действия. Может
действовать с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка. Под
контролем педагогического работника поддерживает порядок в группе и на участке; стремится улучшить результат. С
помощью педагогического работника выполняет ряд доступных элементарных трудовых действий по уходу за растениями в
уголке природы и на участке.
2.
Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Способен
удерживать в сознании цель, поставленную педагогическим работником, следовать ей, вычленять результат. Испытывает
удовольствие от процесса труда. Радуется полученному результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще проявляет
самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, однако качество полученного результата оценивает
с помощью педагогического работника.

83

3.
Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в обществе и жизни
каждого человека. Положительно относится и труду педагогических работников. Знает некоторые профессии (врач,
воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои представления в игру. В меру своих сил стремится
помогать педагогическим работником, хочет быть похожим на них.
2.4.4.2.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью педагогического работника может одеваться и
раздеваться (обуваться и разуваться); складывать и вешать одежду, приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С
помощью педагогического работника замечает непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет
необходимые трудовые действия по собственной инициативе, активно включается в более сложные, выполняемые
педагогическим работником трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой деятельности в соответствии с
тендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах труда. Под контролем педагогического работника поддерживает
порядок в группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством по столовой,
стремится улучшить результат. С помощью педагогического работника выполняет ряд доступных трудовых процессов по
уходу за растениями и животными в уголке природы и на участке.
2.
Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. В игре
достаточно точно отражает впечатления от труда других людей, подражает их трудовым действиям. Испытывает
удовольствие от процесса труда. Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата,
преодолению препятствий. При небольшой помощи педагогического работника ставит цель, планирует основные этапы
труда, однако качество полученного результата оценивает с помощью.
3.
Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в обществе и жизни
каждого человека. Вычленяет труд педагогических работников как особую деятельность, имеет представление о ряде
профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека и общества, об атрибутах и профессиональных
действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать педагогическим работником,

84

испытывает уважение к человеку, который трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на основе
наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.
2.4.4.2.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать
одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При
помощи педагогического работника ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых действий
и результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными предпочтениями.
Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными
закономерностями, потребностями растений и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности
дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2.
Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Испытывает
удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими.
Соотносит виды труда с собственными тендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью
воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в его
поведении и влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям.
Мечтает об одной из них.
3.
Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в обществе и жизни
каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и
педагогическим работником трудом. Имеет представление о различных видах труда педагогических работников, связанных
с удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии, отражает их в самостоятельных
играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет
представление о культурных традициях труда и отдыха.
2.4.4.2.4. Подготовительная группа (от 6 до 7 - 8 лет):
85

1.
Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать
одежду, без напоминания, по мере необходимости, сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет
непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все
этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить. Может организовать других
обучающихся при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу в знакомых видах
труда, отбирает более эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно
поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку
природы.
2.
Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Относится к
собственному труду, его результату и труду других людей как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в
труде педагогических работников. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной
трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях,
связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся
в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в окружающих его людях такое качество, как трудолюбие и
добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.
3.
Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в обществе и жизни
каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и
педагогическим работником трудом. Освоил все виды детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях
семейного и общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость
цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и обусловленность сезонных видов
работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений.
Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в
самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда педагогических работников, связанных с
удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые трудовые
86

процессы, результаты, их личностную, социальную и государственную значимость, некоторые представления о труде как
экономической категории). Имеет систематизированные представление о культурных традициях труда и отдыха.
2.4.4.3. Общие задачи раздела "Формирование навыков безопасного поведения":
формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и способах поведения в них;
приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения, формирование готовности к усвоению
принятых в обществе правил и норм безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества; передача детям знаний о
правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного
средства; формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и мира природы
ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР: развитие социального интеллекта, связанного с
прогнозированием последствий действий, деятельности и поведения; развитие способности ребенка к выбору
безопасных способов деятельности и поведения, связанных с проявлением
активности.
2.4.4.3.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1.
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах
поведения в них. Имеет несистематизированные представления об опасных и неопасных ситуациях, главным образом
бытовых (горячая вода, огонь, острые предметы), некоторых природных явлений - гроза. Осознает опасность ситуации
благодаря напоминанию и предостережению со стороны педагогического работника, но не всегда выделяет ее источник.
Различает некоторые опасные и неопасные ситуации для своего здоровья, называет их. При напоминании педагогического
работника проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
2.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Ситуативно, при
напоминании педагогического работника или обучении другого ребенка, проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в
мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие). Имеет представления, что следует одеваться по
погоде и в связи с сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф, капюшон). Обращает внимание на
87

свое самочувствие и появление признаков недомогания. Соблюдает правила безопасного поведения в помещении и на улице,
комментируя их от лица педагогического работника. Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью педагогического
работника закатывает рукава, моет руки после прогулки, игр и другой деятельности, туалета; при помощи педагогического
работника умывает лицо и вытирается). Ориентируется на педагогического работника при выполнении правил безопасного
поведения в природе.
3.
Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира
транспортного средства. Ребенок демонстрирует недостаточные представления о правилах поведения на улице при переходе
дорог, однако может включиться в беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды транспорта (скорая
помощь, пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и
некоторых способах безопасного поведения:
а) различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;
б) знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
в) знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение
транспорта и пешеходов;
г) знает о необходимости быть на улице рядом со педагогическим работником, а при переходе улицы держать его за
руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу "зебра", обозначенному белыми
полосками, подземному переходу).
Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со педагогическим работником; не
толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя спокойно, не высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).
4.
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего
мира природы ситуациям. Может поддерживать беседу о потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и
припомнить случаи осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающей
природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с растениями и животными в природе; обращается
за помощью к педагогическому работнику в стандартной и нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому
88

ребенку необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При напоминании
педагогического работника выполняет правила осторожного и внимательного для окружающего мира природы поведения (не
ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять
водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без педагогического работника).
2.4.4.3.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах
поведения в них. Имеет представления об опасных и неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять
источник опасной ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание опасности. Проявляет
осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
2.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Проявляет умение
беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие). Соблюдает
правила безопасного поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за перила), в
спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях (при
использовании колющих и режущих инструментов, быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте).
Ориентируется на педагогического работника при выполнении правил безопасного поведения в природе.
3.
Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира
транспортного средства. Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и способах безопасного поведения:
различает проезжую и пешеходную (тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей части
дороги; знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта
и пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом со педагогическим работником, а при переходе улицы держать его
за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу "зебра", обозначенному
белыми полосками, подземному переходу); различает и называет дорожные знаки: "Пешеходный переход", "Обучающиеся".
Демонстрирует свои знания в различных видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкальнохудожественной, трудовой,
при выполнении физических упражнений.
89

4.
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего
мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они
засохнут). Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах соблюдает правила безопасного
поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается объяснить другим необходимость действовать
определенным образом в потенциально опасной ситуации. Может обратиться за помощью к педагогическому работнику в
стандартной и нестандартной опасной ситуации. При напоминании педагогического работника выполняет правила
осторожного и внимательного к окружающему миру природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения,
листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не
пользоваться огнем без педагогического работника, экономить воду - закрывать за собой кран с водой).
2.4.4.3.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах
поведения в них. Имеет представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает
причинноследственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера
телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно использует вербальные и
невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и объясняет
необходимость им следовать, а также описывает негативные последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести
примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их причины.
2.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует
знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда
соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных
играх; при небольшой помощи педагогического работника способен контролировать состояние своего организма, физических
и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы
самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения.
Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного
поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
90

3.
Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира
транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах появления
опасных ситуаций: указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает возможные опасные
ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в
общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном транспорте, понимает и
развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения.
4.
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего
мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного
отношения к природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения
природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для
окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления
(гроза, наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям
и животным.
2.4.4.3.4. Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1.
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах
поведения в них. Ребенок имеет систематизированные представления об опасных для человека и окружающего мира
ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или
неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без напоминания
педагогических работников на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте,
автомобиле; имеет представления о способах обращения к педагогическому работнику за помощью в стандартных и
нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной
ситуации; знает о последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых
способах безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной программы,
включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к стандартным
91

опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для
охраны своей жизни и здоровья.
2.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует
способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил
безопасного поведения в стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья:
соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки,
закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи педагогического
работника способен контролировать состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок
называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения
движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила
безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных
ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом,
закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать физических и эмоциональных перегрузок.
При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела,
о правилах оказания первой помощи.
3.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует
знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной
обстановки (большое количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть;
снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки во время непогоды из-за
зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные
ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках,
санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких
участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил
поведения в определенном общественном месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные
92

последствия их нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и соблюдает
правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4.
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего
мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и
экономного отношения к природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках
опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные
природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы
ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для окружающего мира
природы поведения и выполнения их без напоминания педагогических работников в реальных жизненных ситуациях (не
ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять
водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально оборудованном
месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь
для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в потенциально опасной ситуации.
Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.
2.4.4.4. Основная цель познавательного развития:
формирование познавательных процессов и способов
умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о
природе и обществе; развитие познавательных интересов.
Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития обучающихся дошкольного возраста в
условиях Организации, которые можно представить следующими разделами:
сенсорное развитие; развитие познавательно-исследовательской деятельности; формирование элементарных
математических представлений; формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Общие задачи:
сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и
93

предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
предметнопрактической деятельности: формировать познавательные
интересы и

познавательные действия ребенка

в

развитие

различных видах

познавательно-исследовательской,
деятельности;

развивать

познавательноисследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними)
деятельность; формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах
и следствиях); формировать первичные математические представления; формирование целостной картины мира,
расширение кругозора: формировать первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской
инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
развитие
анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной деятельности;
формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального, деятельностного компонентов
познания; развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
развитие познавательной активности, любознательности; формирование
предпосылок учебной деятельности.
2.4.4.4.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1.
Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу педагогического работника. Узнает и самостоятельно или
при небольшой помощи педагогического работника находит основные цвета, формы, величины в процессе действий с
предметами, их соотнесения по этим признакам. Действует с предметами, используя метод целенаправленных проб и
практического примеривания. Освоено умение пользоваться предэталонами ("как кирпичик", "как крыша"), понимает и
находит: шар, куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры называет сам. Проявляет интерес
к играм и материалам, с которыми можно практически действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.
94

2.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе общения
с педагогическим работником и другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что это? Что с ним можно сделать?
Почему он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне наглядно-образного мышления, соответствующие возрасту.
Справляется с решением наглядных задач путем предметно-практических соотносящих и орудийных действий. В процессе
совместной предметной деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов (характер поверхности,
материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Сам совершает обследовательские действия
(метод практического примеривания и зрительного соотнесения) и практические действия: погладить, сжать, смять,
намочить, разрезать, насыпать.
3.
Формирование элементарных математических представлений. Математические действия с предметами, в
основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации и помощи со стороны педагогического работника.
Ориентируется в понятиях один-много. Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие,
все круглые предметы). Составляет при помощи педагогического работника группы из однородных предметов и выделяет
один предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов. Понимает конкретный
смысл слов: больше - меньше, столько же. Устанавливает равенство между неравными по количеству группами предметов
путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большего. Различает круг,
квадрат, треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму на основе практического примеривания. Понимает смысл
обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска). Понимает смысл слов: утро - вечер,
день - ночь, связывает части суток с режимными моментами.
4.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты представления об объектах и явлениях
неживой природы (солнце, небо, дождь), о диких и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает,
что животные живые. Различает растения ближайшего природного окружения по единичным ярким признакам (цвет, размер),
знает их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок). Знает об элементарных потребностях растений и животных:
пища, вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и чувства по отношению
к домашним животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе. Отгадывает описательные загадки
о предметах и объектах природы. Сформированы первичные представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свою
95

дошкольную образовательную организацию, группу, своих воспитателей, их помощников. Понимает, где в Организации
хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное воображение.
Нравится рассматривать картинки-нелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях
окружающего мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не растут цветы, потому что холодно).
2.4.4.4.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод практического примеривания
и зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки величины
(большой-маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять
геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной предметной и
предметно-исследовательской деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и
группирует их по выделенным признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму,
величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование сенсорных эталонов для
оценки свойств предметов; описание предмета по 3 - 4-м основным свойствам; отражение признаков предметов в
продуктивных видах деятельности.
2.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе общения
с педагогическим работником и другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?).
Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью определения
свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий во времени (что
сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями. Осваивает
практическое деление целого на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для
измерения их количества.
3.
Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких частей составлена группа
предметов, называет их характерные особенности (цвет, величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может
ответить на вопрос "Сколько всего?" Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также
96

путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов больше, меньше,
равное количество. Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые,
равные) на основе примеривания. Различает и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их
характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади;
далеко - близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения
предметов - на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.
4.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представления о самом себе и членах своей
семьи. Сформированы первичные представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает названия
некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми
представителями животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман)
Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега). Сравнивает хорошо
знакомые объекты природы и материалы, выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений
и их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности людей.
Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят пищу, а
домашних кормит человек). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений.
Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием
характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).
2.4.4.4.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки, некоторые промежуточные
цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд,
оперировать параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые
в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства поверхности и материалов.
Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков. Может
ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого.
97

2.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит экспериментировать, способен в
процессе познавательно-исследовательской деятельности понимать проблему, анализировать условия и способы решения
проблемных ситуаций. Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает
простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования, преобразование,
пространственные изменения.
3.
Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает
и называет итоговое число. Правильно пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает
на вопросы: "Сколько?", "Который по счету?". Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и
добавление единицы). Сравнивает 2 - 3 предмета практически: контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет
точность определений путем наложения или приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке
возрастания, убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения
предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет геометрические
фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по
отношению к себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под,
над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет
представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
4.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает представления о себе и семье: о своих
имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей
(законных представителей). Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и
условий их нормального функционирования. Сформированы первичные представления о малой родине и родной стране.
Освоены представления о ее столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких
исторических событиях, героях России. Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам,
песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о
других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о многообразии
мира растений, животных. Знает о потребностях у конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте
98

обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к
определенным группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки отличия и
некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных и растений.
Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены
представления о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет
животных и их детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях
понимает основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде
художественных образов.
2.4.4.4.4. Подготовительная группа (седьмой - восьмой год жизни):
1.
Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими пользоваться. Доступно:
различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов; 5 - 7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение
умения смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб,
трапеция, призма, пирамида, куб), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет
мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип классификации,
исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте,
толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее - самый длинный).
2.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к окружающему, любит
экспериментировать вместе со педагогическим работником. Отражает результаты своего познания в продуктивной и
конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели. С помощью педагогического работника делает
умозаключения при проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты
экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
3.
Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и отношения между целым
множеством и различными его частями (частью); находит части целого множества и целое по известным частям. Считает до
10 (количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0 - 9)
99

и количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает "числовую лесенку". Осваивает
в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется
цифрами и арифметическими знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает
сериационный ряд из 7 - 10 предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер.
Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько
равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает геометрические фигуры.
Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола), обозначает взаимное
расположение и направление движения объектов. Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц); знает
название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.
4.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы представления о себе, о своей
семье, своем доме. Имеет представление о некоторых социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены
правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и педагогическими работниками в различных ситуациях. Освоены
представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях,
достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее государственных символах, президенте, столице.
Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает
некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные представления о многообразии стран
и народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях.
Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и светилах. Есть представления о жизни
растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях
(в условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл
года как последовательная смена времен года). Обобщает с помощью педагогического работника представления о живой
природе (растениях, животных, человеке) на основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и
развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного
здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека
100

и удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение
решать познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с
помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые
закономерности, характерные для окружающего мира, любознателен.
2.4.4.5. Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает: владение речью как средством общения и культуры;
обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно
направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить: развитие речи;
приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в Стандарте: организация видов
деятельности, способствующих развитию речи обучающихся; развитие речевой
деятельности;
развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание условий для принятия
детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи; формирование познавательных интересов и
познавательных действий ребенка в речевом общении и деятельности; формирование мотивационно-потребностного,
деятельностного, когнитивно-интеллектуального компонентов речевой
и

читательской культуры; формирование
предпосылок грамотности. Общие задачи:
развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми: способствовать овладению речью как
101

средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и
другими детьми; развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия;
фонетикофонематической,
лексической, грамматической сторон речи; формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции развитие связной речи, двух форм
речевого общения - диалога и монолога; практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной
культуры речи; создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой
речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР: формирование функционального базиса устной
речи, развитие ее моторных и сенсорных компонентов; развитие речевой мотивации, формирование способов
ориентировочных действий в языковом материале; развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной
деятельности; формирование культуры речи; формирование звуковой аналитикосинтетической активности
как предпосылки к обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень речевого развития ребенка.
2.4.4.5.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Использует основные речевые формы
речевого этикета ("здравствуйте", "до свидания", "спасибо") как в общении со педагогическим работником, так и с
другими детьми. В игровой деятельности педагогический работник использует элементы объяснения и убеждения при
сговоре на игру, разрешении конфликтов. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении с
педагогическим работником и детьми (отвечает на вопросы и задает их, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности).
2.

Развитие всех компонентов устной речи:
102

лексическая сторона речи: владеет бытовым словарным запасом, используя слова, обозначающие действия, предметы и
признаки, однако допускает ошибки в названиях признаков предметов (цвет, размер, форма). Осваивает: названия предметов
и объектов близкого окружения, их назначение, части и свойства, действия с ними; названия действий гигиенических
процессов умывания, одевания, купания, еды, ухода за внешним видом (причесаться, аккуратно повесить одежду) и
поддержания порядка (убрать игрушки, поставить стулья); названия некоторых качеств и свойств предметов. В процессе
совместной исследовательской деятельности со педагогическим работником может называть свойства и качества предметов.
Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый). Проявляет
интерес к словотворчеству и играм на словотворчество с педагогическим работником. Понимает значение некоторых
обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы, животные; грамматический строй речи:
способен к грамматическому оформлению выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых
распространенных предложений. Использует в речи простые и распространенные предложения несложных моделей.
Словообразовательные и словоизменительные умения формируются. Может согласовывать прилагательные и
существительные в роде, числе и падеже; правильно использовать в речи названия животных и их детенышей в единственном
и множественном числах. При этом возможны затруднения в употреблении грамматических форм слов в сложных
предложениях, допускает ошибки в употреблении предлогов, пропускает союзы и союзные слова. Может устанавливать
причинно-следственные связи и отражать их в речи; фонетико-фонематическая сторона речи: уровень слухового восприятия
обращенной речи позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной громкости и шепотом на
увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и неречевые звуки. Дифференцирует на слух глухие и звонкие, твердые и
мягкие согласные, но могут иметь место трудности в произношении некоторых звуков: пропуски, замены или искажения.
Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический рисунок слова. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой
образ слова, но может допускать единичные ошибки, особенно, при стечении согласных, пропускает или уподобляет их. С
удовольствием включается в игры, развивающие произносительную сторону речи. Выразительно читает стихи; связная речь
(диалогическая и монологическая): свободно выражает свои потребности и интересы с помощью диалогической речи.
Участвует в беседе, понятно для слушателей отвечает на вопросы и задает их. По вопросам воспитателя составляет рассказ
по картинке из 3 - 4-х предложений; совместно с воспитателем пересказывает хорошо знакомые сказки. При пересказе
103

передает только основную мысль, дополнительную информацию опускает. С опорой на вопросы педагогического работника
составляет описательный рассказ о знакомой игрушке. Передает впечатления и события из личного опыта, но высказывания
недостаточно цельные и связные; практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с педагогическим
работником на бытовые
темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о мебели и ее расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах
и их покупке и продаже в игре в магазин). Владеет элементарными правилами речевого этикета: не перебивает
педагогического работника, вежливо обращается к нему, без напоминания педагогического работника здоровается и
прощается, говорит "спасибо" и "пожалуйста". Речь выполняет регулирующую и частично планирующую функции,
соответствует уровню практического овладения обучающимися ее нормами. Ребенок интересуется, как правильно называется
предмет и как произносится трудное слово. Проявляет познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает
вопросы поискового характера (почему? зачем?). Комментирует свои движения и действия. Может подвести им итог.
2.4.4.5.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет инициативу и самостоятельность в
общении со педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Переносит навыки общения с педагогическим работником в игру с детьми. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров.
2.
Развитие всех компонентов устной речи обучающихся: лексическая сторона речи: активный словарь расширяется,
ребенок дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и состояния. В процессе
совместной со педагогическим работником исследовательской деятельности называет свойства и качества предметов (цвет,
размер, форму, характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен
к объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда)
категории со словесным указанием характерных признаков. Владеет словообразовательными и словоизменительными
умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и выражения,
104

отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый); грамматический строй речи: использует в речи
полные, распространенные простые предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи
временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при словообразовании.
Правильно использует системы окончаний существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого
высказывания. Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает причинно-следственные
связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений; произносительная сторона речи: правильно
произносит все звуки родного языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам
звуки. Слышит специально выделяемый педагогическим работником звук в составе слова (гласный под ударением в начале
и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический состав слова.
Использует средства интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно читает
стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к героям;
связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью
диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью
монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5 - 6 фраз как знакомое, так и незнакомое литературное
произведение. Использует элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии
сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3 - 4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с
небольшой помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно
придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными
эмоциональными запросами; практическое овладение нормами речи: осваивает и использует вариативные формы
приветствия (здравствуйте,
добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к
педагогическим работникам и другим детям с просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо;
большое спасибо), обиды, жалобы. Обращается к другим детям по имени, к педагогическому работнику - по имени и отчеству.
Проявляет познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает вопросы поискового характера (почему?
зачем?), может разговаривать с педагогическим работником на бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в
105

обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует
уровню практического овладения обучающимися ее нормами с выходом на поисковый и творческий уровни.
2.4.4.5.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях,
начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с
детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами,
распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при
сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует
разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся: лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов,
обозначающих названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе,
трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики человека: честность, справедливость,
доброта, заботливость, верность, его состояние и настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории:
добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый.). Освоены
способы обобщения - объединения предметов в группы по существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь,
головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет
в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова,
передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган,
боится); грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно
используется
предложно-падежная система языка. Может делать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже единственного и множественного числа; произносительная сторона речи: чисто
произносит все звуки родного языка. Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове
106

(гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на слоги
двухтрехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове.
Использует выразительные средства произносительной стороны речи; связная речь (диалогическая и монологическая):
владеет диалогической речью, активен в беседах с педагогическим
работником и другими детьми. Умеет точно воспроизводить словесный образец при пересказе литературного произведения
близко к тексту. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует
прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые
предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий
момент. Адекватно воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и
оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в
монологической форме речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану
воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы обучающихся, замечает речевые ошибки и доброжелательно
исправляет их; использует элементы речи-доказательства при отгадывании загадок; практическое овладение нормами речи:
частично осваивает этикет телефонного разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре,
музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в
коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого общения. Может внимательно слушать
собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу
общения. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры,
в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного экспериментирования высказывает предположения, дает
советы. Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности.
Владеет навыками использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах
(транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт.
2.4.4.5.4. Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Общается с окружающими людьми
(родителями (законными представителями), педагогическим работником, детьми, знакомыми и незнакомыми
107

людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими
детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены умения
коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные
конструктивные способы взаимодействия с детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности:
договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности
использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может
изменять стиль общения с педагогическим работником или детьми в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно
использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли; выполнять операцию классификации
деления освоенных понятий на группы на основе выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь
- зимняя, летняя, демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный). Способен
находить в художественных текстах и понимать средства языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры;
использовать средства языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы,
слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить "лишнее". Владеет группами обобщающих слов
разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название объектов природы,
профессии и социального явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает,
расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится. Использует дифференцированную моральнооценочную лексику (например,
скромный - нескромный, честный - лживый); грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется
предложно-падежная система языка. Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
108

правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино, метро,
кофе). Строит сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок
может восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания самостоятельно;
произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте. Автоматизировано произношение всех звуков, доступна
дифференциация сложных для произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как
предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением
согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова.
Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает характеристику звуков
(гласный - согласный, согласный твердый - согласный мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет ударный
гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении;
составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе,
может выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы,
складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана
темпоритмически; связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и монологической речью.
Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям, близко к тексту, от лица литературного героя, передавая
идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства
выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к
образам, используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения;
самостоятельно определять логику описательного рассказа; использует разнообразные средства выразительности. Составляет
повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ,
соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и повествования). Составляет
словесные портреты знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от
лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями,
которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или обсуждаются в настоящий
109

момент. Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических средств; практическое овладение нормами
речи: доступно использование правил этикета в новых ситуациях. Умеет представить
своего друга родителям (законным представителям), товарищам по игре, знает, кого представляют первым - девочку или
мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать
комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет построить деловой
диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов.
Проявляет инициативу и обращается к педагогическому работнику и детям с предложениями по экспериментированию,
используя адекватные речевые формы: "давайте попробуем узнать...", "предлагаю провести опыт". Владеет навыками
использования фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может
рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на
собственный опыт или воображение.
2.4.4.6. Основная задача в соответствии со Стандартом направления "Ознакомление с художественной литературой":
знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений:
формирование опыта обсуждения и анализа литературных произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух литературных текстов; приобщение
к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление с книжной культурой и
детской литературой, формирование умений различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и
литературного творчества на основе ознакомления обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР: создание условий для овладения литературной речью как
средством передачи и трансляции культурных ценностей и
способов самовыражения и понимания.
2.4.4.6.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
110

1.
Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений.
Проявляет интерес к слушанию литературных произведений. Вступает в диалог с педагогическим работником по поводу
прочитанного, отвечает на вопросы, может припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит "читать книги" и как
это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и ситуациям,
соотносимым с личным опытом. Имеет элементарные гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления
уважения к ней.
2.
Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное, рассказывает о нем. С помощью
педагогического работника дифференцированно использует средства эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой
форме. Может продолжить начало потешек, стихов, образных выражений, заданных педагогическим работником, из
знакомых литературных произведений. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень
выражения эмоций.
3.
Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия, эстетического вкуса. С помощью
педагогического работника называет тематически разнообразные произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время
удерживает информацию о содержании произведения в памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь не забыть
и точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои переживания голосом, мимикой. Участвует в
играхдраматизациях. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (3 - 5 мин). Запоминает
прочитанное содержание произведения. Получает удовольствие от ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые
книжки.
2.4.4.6.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений.
Понимает, что значит "читать книги" и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес
к процессу чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за
пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро, красота, правда). Способен к
пониманию литературного текста в единстве его содержания и формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в
111

диалог с педагогическим работником и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам
задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
2.
Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем,
проявляя разную степень выражения эмоций и используя разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие
способности: на основе прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные варианты
продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами, создавать
словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.
3.
Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Умеет
классифицировать произведения по темам: "о маме", "о природе", "о животных", "о детях". Умеет слушать художественное
произведение с устойчивым интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения)
и может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания голосом,
мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует читательский опыт в других
видах деятельности.
2.4.4.6.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений.
Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным
опытом. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные
с первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет собственный,
соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских
произведений разных родов и жанров, многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение,
загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
2.
Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи средства интонационной
выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или
сказок. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике
112

или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать
несложные рифмы.
3.
Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Проявляет
интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые
произведения. Любит слушать художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение 10-15
мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.
Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой,
продуктивной, самообслуживании, общении со педагогическим работником). Знает и соблюдает правила культурного
обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.
2.4.4.6.4. Подготовительная группа (седьмой - восьмой год жизни):
1.
Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений.
Проявляет интерес к текстам познавательного содержания (например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит
содержание прочитанного педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка
литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить
примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром
людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры литературных
произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2.
Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи средства интонационной
выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп
речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи
слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в
литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему,
113

предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно
выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески использует
прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со педагогическим работником).
3.
Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Доступно
понимание образности и выразительности языка литературных произведений. Способен воспринимать классические и
современные поэтические произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки,
басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически многообразным
произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое
отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.
2.4.4.7. Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического развития: формирование
интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к предметам
и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности; развитие
эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия, образных представлений, воображения,
художественно-творческих способностей; развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение
потребности обучающихся в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям: "Художественное
творчество";
"Музыкальная деятельность";
"Конструктивно-модельная деятельность". Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР: формирование
познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной
114

видах деятельности; развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных навыков;
овладения разными
техниками изобразительной деятельности; развитие художественного вкуса;
развитие разных видов изобразительной и конструктивной
деятельности;
становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей; развитие предпосылок
ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений изобразительного искусства; формирование основ
художественно-эстетической культуры, элементарных представлений об изобразительном
искусстве и его жанрах; развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений; формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества, единстве и
многообразии
способов выражения художественной культуры разных стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья
обучающихся указанное содержание дифференцируется. Художественное творчество - общие задачи: Развитие
продуктивной деятельности обучающихся:
развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
поддержка инициативы и самостоятельности обучающихся в различных видах изобразительной деятельности и
конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
формирование основ художественной культуры
обучающихся, эстетических чувств на основе знакомства с
произведениями изобразительного искусства.
2.4.4.7.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
115

1.
Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения искусства в повседневной жизни и проявляет
положительный эмоциональный отклик. Замечает отдельные средства выразительности и может кратко о них рассказать, дает
эстетические оценки. Проявляет интерес и воспроизводит отдельные элементы декоративного рисования, лепки и
аппликации, подражая технике народных мастеров.
2.
Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). В
рисовании, аппликации, лепке изображает простые в изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ
предмета (дом, дерево), создает несложные декоративные изображения, сохраняя ритм, подбирает цвет. Выполняет
предметное изображение, главное изображение располагает в центре листа, появляется стремление к детализации предметов,
но это не всегда получается. Компенсирует трудности изобразительной деятельности игровыми действиями и речью.
Обращает внимание на цвет предмета и в основном соотносит цвет с изображаемым предметом. В процессе изобразительной
деятельности испытывает положительные эмоции. Стремится правильно пользоваться инструментами (кистью, карандашом)
и художественными материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами). Демонстрирует умение ритмично
наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной формы создает композиции из готовых геометрических форм и
природных материалов. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации передает характерные признаки предмета:
очертания формы, цвет, величину, ориентируясь на реакцию педагогического работника. Соблюдает последовательность
действий при выполнении лепки и аппликации.
3.
Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям изобразительной деятельностью, понимает красоту
окружающих предметов. Экспериментирует с изобразительными, пластическими и конструктивными материалами.
Обращает внимание на красоту окружающих предметов, ориентируясь на реакцию педагогического работника, в результате
- отражает образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки), явления природы (дождь, снегопад, листопад).
Эмоционально откликается на красоту природы, иллюстрации, предметы быта. При заинтересовывающем участии
педагогического работника рассматривает иллюстрации, предметы быта.
2.4.4.7.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):

116

1.
Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям народного,
декоративноприкладного и изобразительного искусства с понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает
виды искусства: картина, скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет, форма) и создавать свои
художественные образы. Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду
народных мастеров.
2.
Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация, художественный труд).
Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает у него интерес: отдельные предметы, сюжетные
композиции. Умеет пользоваться инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в организации
рабочего места. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и образцу, передавать
характерные признаки предмета (очертания формы, пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные средства
в соответствии с создаваемым образом, использует не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в штрихах,
мазках и в пластической форме улавливать образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в целое с помощью
разных способов создания выразительного изображения. Способен оценить результат собственной деятельности.
С
помощью педагогического работника может определить причины допущенных ошибок. Способен согласовывать содержание
совместной работы с другими детьми и действовать в соответствии с намеченным планом.
3.
Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится изображать то, что интересно, отражая
при этом в продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад), образы по следам
восприятия художественной литературы. Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей жизни,
художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить
созданное изображение) и при поддержке педагогического работника реализовывать их в процессе изобразительной
деятельности. Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и декоративные композиции.
Особый интерес проявляет к творческим способам действия: пространственному изменению образца, изъятию лишнего или
дополнению до целого.
2.4.4.7.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
117

1.
Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к произведениям народного искусства.
Различает и называет все виды декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы
декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми.
Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
2.
Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация, художественный труд).
Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка,
лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие предметов по
цвету, форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать изображение с натуры и по
представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей,
используя разные способы создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их
исправления и добиться результата.
3.
Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и реализует его, выбирая
соответствующие материалы и выразительные средства. Передает характерную структуру и пропорции объектов, строит
композицию. Пользуется разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию
нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный продукт
деятельности. С интересом рассматривает и эстетически оценивает свои работы и работы других детей.
2.4.4.7.4. Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1.
Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация, художественный труд).
Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. Способен организовать
рабочее место и оценить результат собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая характерные
особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания
изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.

118

2.
Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и реализует его, выбирая
соответствующие материалы и выразительные средства; передает характерную структуру и пропорции объектов; пользуется
разнообразными приемами, нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный
продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов, радуется результатам. Композиции рисунков и
поделок более совершенны. Ориентируется на ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы
свои и других детей.
3.
Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к произведениям народного искусства.
Различает и называет все виды декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы
декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми.
Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
2.4.4.7.1. Конструктивно-модельная деятельность - общие задачи развивать интерес к конструктивной деятельности,
знакомство с различными видами конструкторов и их деталями; приобщать к конструированию подводить
обучающихся к анализу созданных построек; развивать
желание сооружать постройки по собственному замыслу; учить обучающихся обыгрывать постройки; воспитывать
умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто
какую часть работы будет выполнять.
2.4.4.7.1.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет): самостоятельная творческая деятельность. Различает, называет и
использует основные строительные материалы. Выполняет конструкцию из строительного материала по собственному плану
и плану, предложенному педагогическим работником, используя полученные ранее умения (накладывание, приставление,
прикладывание). Изменяет конструкции, заменяя детали другими или надстраивая их в высоту, длину. В постройках
использует детали разной формы и цвета. Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие положительные эмоции.
2.4.4.7.1.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет): самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет
строительные детали, использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма, величина). Обращает внимание
на архитектуру различных зданий и сооружения, способен устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями,
119

которые видел в реальной жизни или на картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки: выделяет ее
основные части, различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает пространственное расположение этих частей
относительно друг друга (в домах - стены, вверху - перекрытие, крыша; в автомобиле - кабина, кузов, колеса). Выполняет
конструкцию из строительного материала по замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные
конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки).
Изготавливает простые поделки из природного материала, соединяя части с помощью клея, пластилина.
2.4.4.7.1.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет): самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь
между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает
результаты своего познания в конструктивно-модельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из
строительного материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные детали конструкций.
Использует графические образы для фиксирования результатов анализа постройки. В конструировании использует
разнообразные по форме детали и величине пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет
работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто какую часть работы будет
выполнять. Комментирует в речи свои действия, получает удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить
работу.
2.4.4.7.1.4. Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные и функциональные особенности
анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для
пешеходов, мост для транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее подходящие
детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город, лес, дом). Самостоятельно находит отдельные
конструктивные решения на основе анализа существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых,
деревянных и металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует графические
образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной деятельности. Способен успешно работать в коллективе,
распределяя обязанности и планируя деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок
мотивирован на продолжение прерванной деятельности. 2.4.4.7.2. Музыкальная деятельность - общие задачи: Развитие
120

музыкально-художественной деятельности: развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных
инструментах; формирование интереса к пению и развитие певческих умений; развитие музыкально-ритмических
способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о музыкальном искусстве и его жанрах;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений музыкального искусства;
поддержка инициативы и самостоятельности, творчества обучающихся в различных видах музыкальной деятельности;
формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества, единстве и многообразии
способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов мира.
2.4.4.7.2.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1.
Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет устойчивый интерес ко всем видам детской
музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на различные характеры музыкальных образов. Доступно различение
некоторых свойств музыкального звука (высоко - низко, громко - тихо). Понимание простейших связей музыкального образа
и средств выразительности (медведь - низкий регистр). Различение того, что музыка бывает разная по характеру (веселая грустная). Сравнение разных по звучанию предметов в процессе манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное и
невербальное выражение просьбы послушать музыку. Владеет простейшими слуховыми и ритмическими представлениями
(направление движения, сила, окраска и протяженность звуков). Интонирует несложные фразы, попевки и мелодии голосом.
Выражает свои переживания посредством имитационно-подражательных образов (зайки, мышки, птички) и танцевальных
движений (ходьба, бег, хлопки, притопы, "пружинки"). Использует тембровые возможности различных инструментов,
связывая их с образными характеристиками. Согласует свои действия с действиями других обучающихся, радуясь общению
в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.
2.
Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о том, что музыка выражает эмоции и
настроение человека. Эмоционально отзывается на "изобразительные" образы. С помощью педагогического работника
интерпретирует характер музыкальных образов, выразительные средства музыки. Имеет представления о том, что музыка
121

выражает эмоции, настроение и характер человека, элементарные музыковедческие представления о свойствах музыкального
звука. Понимает "значение" музыкального образа (например, это лошадка). Знает и может назвать простейшие танцы, узнать
и воспроизвести элементарные партии для детских музыкальных инструментов. Знает о том, что можно пользоваться
разными средствами (голосом, телом, приемами игры на инструментах) для создания собственных музыкальных образов,
характеров, настроений и может участвовать в беседе со педагогическим работником на эту тему.
2.4.4.7.2.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией слуха и голоса, достаточно четкой
дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание
между короткими музыкальными фразами, передавать посредством собственных движений разнохарактерные, динамические
и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет ногу на пятку,
выполняет движения с предметами. Легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на
различных инструментах (ложках, бубне, треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко
создает разнообразные музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения, движения и музицирования.
2.
Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и потребность в общении с музыкой в
процессе всех видов музыкальной деятельности. Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц,
вздохи куклы), ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с поиском
соответствующих слов и выбором символов - цвета, картинок. Дает (себе и другим) характеристики исполнения музыки на
основе простейших слуховых и ритмических представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной
музыкальной деятельности.
2.4.4.7.2.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской деятельности практические действия
подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет
певческим дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах, начинать и
останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять
122

"дробный шаг", "пружинки", ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными приемами
игры на инструментах и навыками выразительного исполнения музыки. Свободно импровизирует в
музыкальнохудожественной деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать
музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).
2.
Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке, потребность и наслаждение
от общения с ней в процессе всех видов музыкальной деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств,
эмоций и настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их смену,
чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских трактовок, связывая их со сменой характера
произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики исполнения музыки, используя знания о многих средствах ее
выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной
деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных художественных образов.
2.4.4.7.2.4. Подготовительная группа (7-й - 8-й год жизни):
1.
Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и малознакомые мелодии (с
сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и
на музыкальных инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании
эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами ("шаг
польки", "шаг галопа", "шаг вальса", "переменный шаг"), инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами
сольного и ансамблевого музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества.
Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках одного персонажа и всего
произведения). Использует колористические свойства цвета в изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует
на заданный текст, умеет самостоятельно придумывать композицию игры и танца.
2.
Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический интерес к музыке и потребность в
общении с ней в процессе различных видов музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом
восприятия музыки. Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами музыкальной
123

выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок музыкальных образов. Находит родственные
образные связи музыки с другими видами искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой).
Обладает эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно используя знания о
средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую деятельность разнообразными знаниями о музыке.
Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство
внутреннего мира.
2.4.4.8. В соответствии со Стандартом физическое развитие включает приобретение опыта в двигательной
деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость; движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма,
развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим
ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны).
Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;
становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
2.4.4.8.1. Задачи раздела 1 "Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни": сохранение и
укрепление физического и психического здоровья обучающихся: в том числе обеспечение их эмоционального благополучия;
повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма; воспитание культурногигиенических
навыков: создание условий для адаптации обучающихся к двигательному режиму; содействие формированию культурно124

гигиенических навыков и полезных привычек; формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей
здорового образа жизни, относящихся к
общей культуре личности; создание условий для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания,
закаливания. Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР: обеспечение равных возможностей для полноценного
развития каждого ребенка независимо от психофизиологических
и других особенностей (в том числе. ограниченных возможностей здоровья); оказание помощи родителям (законным
представителям) в охране и укреплении физического и психического здоровья
их обучающихся.
2.4.4.8.1.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1.
Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Осваивает движения, связанные с
укреплением здоровья, следуя демонстрации и инструкциям педагогического работника. С интересом осваивает приемы
здоровьесбережения. Различает, что значит быть здоровым или нездоровым. Сообщает о своем недомогании педагогическому
работнику. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2.
Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в соблюдении навыков гигиены и
опрятности в повседневной жизни: просится в туалет, самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук;
замечает непорядок в одежде, устраняет его с небольшой помощью педагогического работника. Старается правильно
пользоваться столовыми приборами, салфеткой.
3.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет представления о том, что утренняя
зарядка, подвижные игры, физические упражнения, прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека, что
с помощью сна восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и вредной пище. Умеет различать и называть
органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том, как их беречь и ухаживать за ними.
2.4.4.8.1.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Осваивает разучиваемые движения,
их элементы как на основе демонстрации, так и на основе словесной инструкции, понимает указания педагогического
125

работника. Обращается за помощью к педагогическим работникам при заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой
заболеваемости.
2.
Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы умывания, мытья рук с мылом.
Пользуется расческой, носовым платком, пользуется столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест
бесшумно. Действия могут требовать небольшой коррекции и напоминания со стороны педагогического работника.
3.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями "здоровье", "болезнь".
Имеет представление о составляющих здорового образа жизни: о питании, закаливании, необходимости соблюдения
гигиенических процедур. Знает о частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических
упражнений, прогулок, о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.
2.4.4.8.1.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Легко выполняет и осваивает
технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание
педагогического работника в случае плохого самочувствия, недомогания.
2.
Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно выполняет процессы умывания,
мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом
других обучающихся. Помогает педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и
раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя
самостоятельность.
3.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями "здоровье", "болезнь",
может дать их толкование в доступном возрастным возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ:
правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней гимнастики
и физических упражнений.
2.4.4.8.1.4. Подготовительная группа (7-й - 8-й год жизни):
126

1.
Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Развитые физические качества
проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений,
позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту
исполнения).
2.
Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья
рук, помогает в осуществлении этих процессов другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом других
обучающихся. Помогает педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и
раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя
самостоятельность.
3.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями "здоровье", "болезнь",
может их трактовать. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости
соблюдения правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.
2.4.4.8.2. Физическая культура - общие задачи: развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости,
координации): организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию обучающихся;
поддержание инициативы обучающихся в двигательной деятельности; совершенствование умений и навыков в основных
видах движений и двигательных качеств: формирование правильной
осанки; воспитание красоты, грациозности,
выразительности движений; развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование
готовности и интереса к участию в подвижных играх и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного
компонента физической культуры. Создание условий для обеспечения потребности обучающихся в двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
1.

Развитие общей и мелкой моторики.
127

2.
Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) двигательных действий,
двигательной активности и поведения ребенка.
3.
Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных
продолжительностью двигательной активности, координационных способностей.

с

силой,

выносливостью

и

2.4.4.8.2.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1.
Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости, координации). Двигательные
качества соответствуют возрастным нормативам, характеризуются хорошими показателями. Может самостоятельно
регулировать свою двигательную активность, проявляя произвольность некоторых двигательных действий. Способен к
регуляции тонуса мускулатуры на основе контрастных ощущений ("сосулька зимой" - мышцы напряжены, "сосулька весной"
- мышцы расслабляются).
2.
Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными движениями). Техника
основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков соответствует возрастным нормативам. Выполняет
традиционные двухчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном
темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и
поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо,
влево). Ребенок может сохранять правильную осанку в различных положениях по напоминанию педагогического работника,
удерживает ее непродолжительно. При выполнении упражнений демонстрирует достаточную в соответствии с возрастными
возможностями координацию движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на сигналы, переключается с одного
движения на другое. Уверенно выполняет задания, действует в общем для всех темпе. Легко находит свое место при
совместных построениях и в играх. Может выполнять двигательные задания в коллективе. Умеет строиться в колонну,
шеренгу, круг, находит свое место при построениях, согласовывает совместные действия. Может сохранять равновесие с
открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и в движении). Проявляет инициативность, с большим
удовольствием участвует в подвижных играх. Соблюдает элементарные и более сложные правила в играх, меняет вид
движения в соответствии с поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Ходит и бегает
128

свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. С желанием катается на
трехколесном велосипеде.
3.
Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Двигается активно,
естественно, не напряженно. Участвует в совместных подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила.
Интересуется способами выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется физкультурным
оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта двигательной деятельности. Быстро осваивает новые
движения. От двигательной деятельности получает удовольствие. Объем двигательной активности соответствует возрастным
нормам.
2.4.4.8.2.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Развитие движений
соответствует возрастной норме; движения хорошо координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно,
красиво. Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.
2.
Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными движениями). Умения и
навыки в основных движениях соответствуют возрастным возможностям. Доступны традиционные четырехчастные
общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем,
быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными движениями
рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение
главных элементов техники: в беге - активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках - энергичного толчка и маха руками
вперед-вверх; в метании - исходного положения, замаха; в лазании - чередующегося шага при подъеме на гимнастическую
стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5 раз подряд. Правильные
исходные положения при метании. Ползание разными способами: пролезание между рейками лестницы, поставленной боком;
ползание с опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке, подъем
чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на другой вправо, влево, не пропуская
реек. Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги врозь; с хлопками над головой,
129

за спиной; прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину
(спрыгивание с высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5 - 10 см; прыжки в длину с места; вверх с места на высоту
15 - 20 см). Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой
поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает движения, ориентируется в
пространстве. Развито умение ходить и бегать разными видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя
координацию движений рук и ног. Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место
при построениях. Сохраняет правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении
упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и
ползанья. Правильно выполняет хват перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросании;
ловит мяч двумя руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно приземляется в прыжках с
высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное
положение в прыжках в длину и высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15 - 20 см. В играх выполняет
сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных спортивных упражнений: катание на санках (подъем
с санками на горку, скатывание с горки, торможение при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двух- и
трехколесном велосипедах: по прямой, по кругу, "змейкой", с поворотами.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Активно участвует в
совместных играх и физических упражнениях. Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды.
Развит интерес, самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных игр, при этом
переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и оборудованием в свободное время.
Сформировано желание овладевать навыками доступных спортивных упражнений. Объем двигательной активности
соответствует возрастным нормам.
2.4.4.8.2.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Развитые
физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических
упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость,
130

гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических упражнений с полоролевым поведением
(силовые упражнения - у мальчиков, гибкость - у девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень
развития физических качеств.
2.
Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными движениями). Техника
основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и технично выполняет физические упражнения, соблюдает
правильное положение тела. Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения с
одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и разноименной координацией.
Способен выполнить общеразвивающие упражнения с различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба
с сохранением правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на носках, с
высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину,
ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся,
через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной
и двумя руками из разных исходных положений между предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками,
отбивание мяча не менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5 - 6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля
его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5 - 9 м) в
горизонтальную и вертикальную цели (3,5 - 4 м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку,
из-за спины через плечо. Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью
рук; передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна).
Подлезание под дуги, веревки (высотой 40 - 50 см). Лазание по гимнастической стенке чередующимся шагом с разноименной
координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом,
прыжками, ползанием, лазанием, метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по
упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном направлении; обведение мяча
между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует
основные движения, переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской
деятельности.
131

3.
Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Ребенок проявляет
стремление к двигательной активности. Получает удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо
развиты самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно организовывать знакомые
подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает радость в процессе двигательной деятельности; активен в
освоении новых упражнений; замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать
выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется победам. Вариативно
использует основные движения, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности,
действует активно и быстро в соревнованиях с другими детьми. Помогает педагогическим работником готовить и убирать
физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет
положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной
активности на высоком уровне.
2.4.4.8.2.4. Подготовительная группа (7-й - 8-й год жизни):
1.
Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Хорошо развиты
сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится
проявить хорошие физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие результаты при
выполнении тестовых заданий.
2.
Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными движениями).
Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и перестроение во время движения. Доступны:
четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одноименными и
разноименными, разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет
их точно, выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или
указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к выполнению основных элементов техники бега, прыжков,
лазания по лестнице и канату: в беге - энергичная работа рук; в прыжках - группировка в полете, устойчивое равновесие при
приземлении; в метании - энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании - ритмичность
при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в
132

приседе, спиной вперед, приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и статическое
равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек с песком на
спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под
ней хлопок; перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на
носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться кругом,
взмахивая руками вверх; кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и
заданный темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия - высотой 10 - 15 см, спиной вперед, со скакалкой,
с мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя потурецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной
к направлению движения). Сочетает бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных
условиях. Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после приземления. Доступны:
подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая ноги вправо - влево, сериями с продвижением вперед,
перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с
разбега (не менее 170 - 180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку разными способами:
на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку:
пробегание под вращающейся скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку,
перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через большой обруч как через скакалку.
Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать, подбрасывать мячи разного размера разными способами:
метание вдаль и в цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс) разными способами. В лазании освоено: энергичное
подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по
бревну; проползание под гимнастической скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по
наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом "в три приема". Может организовать знакомые подвижные
игры с подгруппой обучающихся, игры-эстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона при
наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в
движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает способы передачи и ведения мяча в разных видах
спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в
133

сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы
клюшкой, умение забивать в ворота. Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах
осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с горы в низкой и высокой
стойках. Может кататься на коньках: сохранять равновесие, "стойку конькобежца" во время движения, выполнять скольжение
и повороты. Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине, погружаться
в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, "змейкой", умение тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным
дорожкам: после разбега стоя и присев, на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3.
Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Сформирована
потребность в ежедневной двигательной деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми,
придумывает варианты игр и комбинирует движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных
подвижных играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает спортивные упражнения и
результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки в выполнении, как
собственные, так и других детей. Может анализировать выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону
совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно готовить и убирать
физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к различным видам спорта и событиям спортивной жизни
страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности.
Объем
2.5. Взаимодействие педагогических работников с детьми:
1.
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты
образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником; характер
взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру,
к другим людям, к себе самому.
134

2.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности.
3.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий
мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности
(культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если
педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию
ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях
"свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в
реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его
способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним
с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
6.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств.
Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер
135

отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок
не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде,
где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение,
выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
9.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их
словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим
работником и переносит его на других людей.

2.5.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
1.
Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при типичном развитии,
что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме.
136

Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их
развития, поведения, деятельности, обучения.
2.
Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному в зависимости от ее
модальности, и наиболее доступной для ребенка с аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым
визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребенка.
3.
Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного представления о его уровне понимания
речи, поскольку речь педагогического работника должна быть доступна ребенку для понимания, не слишком сложной.
4.
Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится ребенок,
подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд,
средства, например, проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы будем
подкреплять его проблемное поведение).
6.
Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о намерениях,
возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно
доступно в отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи
с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребенка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно
реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное
социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребенка, для
чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребенка можно отвлечь и
переключить на другие занятия.
137

7.
Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу,
формировать у ребенка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,
воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
2.6. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ОВЗ, будут
недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать
активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные
специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания,
предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены.
Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций
у обучающихся.
2.6.1.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с РАС:
1.
Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии ребенка общеизвестно, и не
нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым
вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках,
практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
2.
Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает ребенок с аутизмом, и семьи, в
которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки для его
независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребенок семья - организация":
138

приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом; основные решения, касающиеся комплексного сопровождения,
принимают родители (законные представители); организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО,
релевантной особенностям ребенка.
3.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного взаимодействия в достижении
указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в
частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребенком,
условиями работы в Организации, ходом занятий.
4.
Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в вопросах диагностики РАС и их
коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество ее разное, очень многие родители
(законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в
литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребенку и почему. Следует
подчеркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного исцеления",
необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно, подчеркивать каждый новый успех, каждое достижение
ребенка.
5.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы, лекции,
демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
6.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребенок с аутизмом. Установление
ребенку диагноза "аутизм" является для родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной
психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребенку,
его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально
окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребенком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой
семьи.

139

2.6. 2.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ЗПР:
1.
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые задачи по взаимодействию с
семьями обучающихся, так как их родители (законные представители) также нуждаются в специальной
психологопедагогической поддержке. Одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с
семьей, привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в процессе
совместной деятельности Организации и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков
и трудностей.
2.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное планирование действий
педагогических работников и крайняя корректность при общении с семьей.
3.

Формы организации психолого-педагогической помощи семье:

а) коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания (поводятся администрацией Организации 3 раза в год, в начале, в середине и в конце
учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителям (законным представителям) задач и содержание
коррекционнообразовательной работы; решение организационных вопросов; информирование родителей (законных
представителей) по вопросам взаимодействия Организации с другими организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не реже 3-х раз в год и по мере
необходимости.
Задачи: обсуждение с родителям (законным представителям) задач, содержания и форм работы; сообщение о формах и
содержании работы с детьми в семье; решение текущих организационных вопросов.
"День открытых дверей" (проводится администрацией Организации в апреле для родителей (законных представителей)
обучающихся, поступающих в Организацию в следующем учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
140

Тематические занятия "Семейного клуба" (работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей
(законных представителей). Занятия клуба проводятся специалистами Организации один раз в два месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; "Круглые столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам оказания психолого-педагогической
помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к
школе.
Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты
Организации с привлечением родителей (законных представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью. б)
индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов родителей (законных
представителей) о дополнительном образовании обучающихся; определение оценки родителям (законным представителям)
эффективности работы специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям) работы
Организации.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных представителей) и по плану
индивидуальной работы с родителям (законным представителям).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по вопросам коррекции, образования
и воспитания; оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
"Психологическая служба доверия" (работу службы обеспечивают администрация и педагог-психолог. Служба работает
с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей (законных представителей).
Информация о работе "Психологической службы доверия" размещается на официальном сайте Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные ситуации и предложения.
141

Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителями-логопедами групп один раз в неделю во второй
половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение
способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе
дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на
определенном этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в
удобных для родителей (законных представителей) местах (например, "Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит, и
речь", "Игра в развитии ребенка", "Как выбрать игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как развивать способности
ребенка дома").
Задачи:
информирование родителей (законных представителей) об организации коррекционно-образовательной работы в
Организации; информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы. Задачи:
ознакомление
родителей (законных представителей) с формами продуктивной деятельности обучающихся; привлечение и активизация
интереса родителей (законных представителей) к продуктивной деятельности своего
ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям (законным
представителям). Проводятся 2 - 3 раза в год. Задачи: создание условий для объективной оценки родителям
(законным представителям) успехов и трудностей своих обучающихся; наглядное обучение родителей (законных
представителей) методам и формам дополнительной работы с детьми в
домашних условиях.
142

В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского
сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детско-родительских проектов
(несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей (законных представителей)
и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной почты для родителей
(законных представителей): Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания деятельности
группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную образовательную организацию.
Родители (законные представители) могут своевременно и быстро получить различную информацию: презентации,
методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который изучает и анализирует
психологические и личностные особенности развития обучающихся в семье.
2.7. Программа коррекционно-развивающей работы.
2.7.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы повышенного риска формирования
РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих методов коррекции
аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения, уточнения
индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
143

Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из входящих в РАС ("детский
аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной
статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3 - 3,5 года, а
затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребенка с РАС к переходу в Организацию, для чего
необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения детского
сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с постепенным увеличением периода его
пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных,
речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска
по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в
раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности. 9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
2.7.1.1. Развитие эмоциональной сферы.
144

Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является очень важным моментом не только в
эмоциональном развитии ребенка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и адекватно на них
реагировать; развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию,
состраданию; уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных
инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя различные приемы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через эмоциональное
тонизирование при определенном уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться
использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого
человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
2.7.1.2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма. От уровня развития
сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта
и формирование сенсорных образов, но и фактически все психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое восприятие", "Кинестетическое
восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)".
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа, направленная
на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация
внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.

145

Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на нее
реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части обучающихся с РАС может быть
повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать
нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
2.7.1.2.1.
Зрительное восприятие стимулировать фиксацию взгляда на предмете; стимулировать функцию
прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника, находящегося на расстоянии
вытянутой руки; стимулировать установление контакта
"глаза в глаза";
использовании

стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при

движущегося предмета (игрушки); стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата; совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительномоторной координации); развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядом с ребенком, а также на
небольшом удалении; стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в
процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям
хватания, ощупывания; формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы
(игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик); учить различать предметы по цвету,
форме, размеру; развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с одной
детали предмета на
другую деталь того же предмета; формировать умение выделять изображение объекта из
фона; создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
146

2.7.1.2.2. Слуховое восприятие: развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки); стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций
на звучание знакомых игрушек; побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ
на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими; замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки,
реагировать на звук или голос, подкрепляя демонстрацией
игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником; побуждать
ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося сначала справа и
слева, затем - спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии; расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя
с музыкальными звуками (дудочки, бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления сначала в одном
месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах; привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям
игрушек и музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе
звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание
голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией; создавать условия для накопления опыта восприятия
различных звуков окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке,
шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия; расширять слуховое
восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и птиц, подражать им; совершенствовать слуховое
восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками); учить узнавать и
различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при использовании
дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?"); учить различать людей по голосу, выделять голос
человека на общем звуковом фоне; создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к
147

началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение
звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
2.7.1.2.3. Тактильное и кинестетическое восприятие: активизировать позитивные эмоциональные реакции на
прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы
улыбкой, ласковыми словами; вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической
помощи (рука в руке, рука
на локте, плече); добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево, металл, клейстер,
пластмасса,
бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твердый, жидкий,
густой, сыпучий); развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений в результате
давления
на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных частей; развивать тактильно-кинестетическое восприятие
через накопление разнообразных ощущений на исходящую от
объектов вибрацию; развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и
восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы
разной формы, цвета, фактуры; развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный,
горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой); формировать умения
дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две
коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
2.7.1.2.4. Восприятие вкуса: различать продукты по вкусовым качествам
(сладкий, горький, кислый, соленый); узнавать знакомые продукты на вкус
(шоколад, груша).
148

2.7.1.2.5. Восприятие запаха: вызывать спокойные реакции на запахи
(продуктов, растений). узнавать объекты по запаху (лимон, банан,
какао).
2.7.1.2.6. Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина): обогащать опыт манипулятивной
деятельности ребенка с предметами различной формы, величины, разного цвета; формировать ориентировку на
внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету, форме, величине) с
использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия; учить сравнивать внешние свойства
предметов ("такой - не такой", "дай такой же"); формировать способы сравнения разных свойств
предметов (путем наложения, сортировки).
2.7.1.2.7. Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка зрительного
восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию
(запаху, тактильным характеристикам).
2.7.1.2.8. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении учебного плана является уровень интеллектуального
развития ребенка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей
комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжелых и осложненных форм РАС и
должна начинаться как можно раньше.
2.7.1.3. Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия обучающихся с
ближним социальным окружением, и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и способов
общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или ее предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
149

Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в
развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих
выявленные нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие
задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития обучающихся
группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из
важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и под держания контакта ребенка с
педагогическим работником и научение ребенка приемам взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный
контакт с родителями (законными представителями), которые является важным звеном становления мотивационной сферы
ребенка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы подразделяется на: формирование
потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми; развитие основ социального поведения, в том числе
предпосылок учебного поведения.
2.7.1.3.1. Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями), другими близкими,
педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными представителями), педагогическим работником в
процессе удовлетворения физических потребностей ребенка; формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через
теплые эмоциональные отношения с родителями
(законными представителями), чувства доверия и привязанности к ним; создать условия для пробуждения у ребенка ответных
реакций на контакт с родителями (законными представителями),
150

педагогическим работником; формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность,
взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг на друга; стимулировать установление и поддержание
контакта ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога); укреплять визуальный
контакт ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником в
процессе телесных игр; формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях), педагогическом
работнике; формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями), педагогическим
работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
2.7.1.3.2. Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми: создавать
предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности и
раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми; формировать навыки активного
внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и концентрацию внимания ребенка
на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия; вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые
реакции и устанавливать на их основе контакт; вызывать эмоционально положительное реагирование на
социальнокоммуникативные игры, пение педагогического
работника с использованием разнообразных игрушек и игр; создавать возможность совместных действий с новым
педагогическим работником; стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник; формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям, вызывать интерес к
совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной педагогическим работником
151

(активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности); формировать умение
непродолжительное время играть рядом с другими детьми; совершенствовать
умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
2.7.1.3.3. Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и (или) коррекция
проблемного поведения):
учить откликаться на свое имя; формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего
тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот); учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой
оценки; формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определенную позу, слушать, выполнять действия
по
подражанию и элементарной речевой инструкции; учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с
группой; предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон, бодрствование (с
использованием
расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
2.7.1.4. Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его полноценное общение с
окружающими. У обучающихся с повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых
средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.

152

В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать целенаправленную
психологопедагогическую работу по формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств вербальной и
невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие понимания речи и развитие
экспрессивной речи.
2.7.1.4.1. Развитие потребности в общении: формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к общению; развивать
эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником; формировать умение принимать контакт, формировать умения откликаться на свое имя; формировать
потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим работником и другими детьми; формировать
понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением, используя
элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим работником; учить использовать доступные средства
коммуникации с педагогическим работником (жесты, слова: "привет, пока, на,
дай"); стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы, требования; стимулировать
речевые реакции в процессе общения с родителями (законными представителями), педагогическим
работником.
2.7.1.4.2. Развитие понимания речи: стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному
восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой,
которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд; создавать условия для развития слухового восприятия
при использовании различных игр с музыкальными игрушками; формировать умение находить близко расположенный
153

предмет, который называет педагогический работник; учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая
расположена далеко от ребенка; создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных,
строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами; учить выполнять
запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя действия ребенка и
собственные движения речью; учить выполнять просьбы, подкрепленные
жестом: "Дай!";
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: "иди ко мне", "сядь"; учить
выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции педагогического работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы, игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
2.7.1.4.3. Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации: стимулировать
использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить просьбу; учить выражать просьбу с
помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый
предмет; учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику; стимулировать
произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником; учить выражать отказ социально
адекватными средствами (например, движением головы или кисти); учить указывать пальцем на близко (до 1
м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения желаемого предмета; учить
делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения просьбы; учить
показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более метров) предмет; создавать
154

условия для развития активных вокализаций; стимулировать произнесение пяти и более согласных в
спонтанной вокализации и лепете; создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице
партнера, смотреть в глаза партнера по общению; учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника
в русле простой артикуляционной
гимнастики; побуждать к звукоподражанию; создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками
("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу"); учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не
хочу"; выражать свои
потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).
2.7.1.5. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить свое отношение к происходящему с ним и в окружении
ограничены, поэтому в этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления
проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с
тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипий, частые повторения таких эпизодов приводят к
фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем
детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание,
что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению обучающихся с РАС) как можно
раньше привлекались родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом,
поскольку в этот период ребенок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционцую
работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных
155

методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей
психологического профиля ребенка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения: создание эмоционально положительной
атмосферы в окружении ребенка исключительно важно не только в плане
профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития ребенка в целом. Положительные эмоции способствуют
повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития
взаимодействия, общения с ребенком; установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней
помощи - особенно важно, необходимо, так как эмоциональный контакт ребенка с аутизмом с педагогическим работником,
родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретенные навыки более стойкими, не
требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и (или)
подкрепления; установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения конкретного
направления помощи: при установлении функции проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного
(нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребенка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого),
необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учетом индивидуальных особенностей ребенка
разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут подкреплять проблемное
поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание неприятного) с
помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение, игнорирование, тайм-аут).
156

2.7.1.5.1. Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам: в раннем
возрасте в определенный период стереотипии свойственны типичному развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития (например, при умственной
отсталости, ДЦП); определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся нефункциональные
движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические
методы коррекции являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По
феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
2.7.1.5.2. Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями, напоминающими стереотипии:
время появления, возрастная динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь,
переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития, возможное наличие связи
с аутизмом;
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям ребенка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней помощи и нуждается в
продолжении в дальнейшем.
2.7.1.6. Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при типичном развитии ведущим
после трех лет и остается таковым до 5 - 7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребенка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера
должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут
157

быть свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей
моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление
сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметно-практической
деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
2.7.1.6.1. Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить тянуться
рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую"
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе
педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в
разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трех форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и
прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
2.7.1.6.2. Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия (далее - ППД)
являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций.
158

Обучение направлено на формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного риска
формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач
сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать, переливать,
наматывать различный материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или)
не вызывают негативных аффективных реакций); знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твердый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении провоцирования и (или) поддержки
формирования стереотипий): развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают
соответствовать возрастным
нормам); формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет; учить толкать предмет от себя и тянуть
предмет по направлению к себе; формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать); формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из емкости или в емкость, перекладывать
предметы из
одной емкости в другую; учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании совместных или подражательных
действий (следует еще раз обратить внимание на опасность формирования стереотипий!); формировать способы усвоения
общественного опыта на основе ППД (действия по подражанию, образцу и речевой
инструкции); учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их функциональное назначение и
способы
действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой); создавать условия для развития
познавательной активности ребенка через выделение предметов из окружающей среды.
159

2.7.1.6.3. Общефизическое развитие: 1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в
движениях рук
и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с
поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать через что-то
(гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними некоторые
действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами; 13)

учить

выполнять

упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине" в положение
160

"лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки - высота 15 - 20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных заболеваний
и для закаливания организма. 2.7.1.6.4. Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития игровой деятельности", хотя
представленность игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной
двигательной активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других участников; преследуются
следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве, умения
согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
2.7.1.6.5. Плавание.
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию, поскольку оно оказывает
необходимое стимулирующее воздействие на растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать
индивидуальное отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в
частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы.
161

Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с общеразвивающими
упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде, удерживаться в воде
при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке педагогического работника.
2.7.1.6.6. Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются естественными формами
деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира
затруднено (в тяжелых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор ее видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребенка в коммуникации, речевом развитии, памяти,
внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются: учить действовать целенаправленно
с игрушками и другими предметами по подражанию в процессе предметноигровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики); учить
действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать каталку, катать коляску с игрушкой); учить
обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям педагогического работника; учить
обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
162

2.7.1.7. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в достижении хотя бы
элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо
закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой
сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения)
необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребенка в исполнении повседневных бытовых действий
(одевание (раздевание), прием пищи, различные гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия
(отсутствие негативизма); далее с
постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребенка с
тенденцией к полной самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко
не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно функциям) действиям с
ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя
(занятия, прием пищи).
2.7.1.8. Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков самостоятельности, так как без
достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития самостоятельности различны
как в силу формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет
выделение непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное
направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
163

Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием предпосылок
интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого
возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приемом формирования
навыков самостоятельности является использования расписаний различных по форме и объему.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с повышенным риском формирования
РАС - такие как познавательное и художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает
отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие", "формирование предпосылок
интеллектуальной деятельности" и других. Выделение "представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в
раннем возрасте у обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его
познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с формированием представлений об окружающем мире
могут быть связаны многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие).
Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку ее содержание и возможности решения фактически полностью
определяются успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого приоритетного направления
(в дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы
риска по РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню
сформированное активного внимания.
2.7.1.9. Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима
работа по следующим направлениям:
1)
Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг к началу коррекционной работы. Особенно при
тяжелых и осложненных формах РАС у ребенка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
164

2)
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если у ребенка
есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
3)
Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно. Следует отработать навык
произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный
способ обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4)
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребенок с аутизмом
остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живешь?", "Как позвонить маме (папе)?"
и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать ее менее травматичной для ребенка.
5)
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом (вербально
или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6)
Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече, прощании, выражения
благодарности. Конвенциональные формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для
обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создает базу
для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в
случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7)
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт, даже при
наличии серьезной причины для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребенок с аутизмом
не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень
полезны.
8)
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения "жизненного
пространства" ребенка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в
организации, которую посещает ребенок, в транспорте.
165

9)
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие - способность строить
высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью партнера по коммуникации и особенностями
ситуации. 10) Использование альтернативной коммуникации.
2.7.1.9.1. Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку речь
не только ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы,
деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от
мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при ее формально правильном развитии. Коррекционной работе
должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в
раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи: обучение пониманию речи; обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации; обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений; выполнение инструкций на выполнение
действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов; называние
предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как переходный этап невербально); обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать на вопросы "Для чего
это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты (например, причесываешься)?"; умение отвечать на вопросы
166

о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной потребности в
коммуникации); конвенциональные формы общения; навыки коммуникации в сложной ситуации
(например, если ребенок остался без сопровождения); навыки речевого общения в различных
жизненных ситуациях; развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества: преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в развитии
речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
2.7.1.9.2. Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на неопределенное время.
Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих
нарушений (например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается
мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается
использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации должно приниматься
индивидуально в каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
167

2.7.1.9.3. Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки)
очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи
с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения, где исходят из того,
что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребенок с аутизмом осознанно
или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства,
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1.

Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;

2.
Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с предшествующими и
последующими событиями;
3.
Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две - избегание неприятного и получение желаемого,
но каждая включает несколько вариантов);
4.
Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение; учить ребенка
адекватным способам выражать свое желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если
оно все же возникло (ребенок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика); 5.
Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения; лишение
подкрепления;
"тайм-аут" - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло проблемное
поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации; введение в
ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребенка стимула (в терминах

168

поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает негуманного отношения к ребенку). В последние 15 - 20 лет
используется редко из-за низкой эффективности (не дает положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения используются психодрама,
игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно
четко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из
них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по
отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только прикладной анализ поведения.
2.7.1.9.4. Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств. Отдельные задачи
эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других
людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения; развитие способности к использованию в качестве
эмоциональной значимой оценки собственного поведения и
поведения других людей социально принятых критериев; развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе
- к сопереживанию, сочувствию, состраданию; уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или иным
эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
169

2.7.1.9.5. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность к самостоятельной и
независимой жизни) невозможно, если ребенок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть,
умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки.
Все это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные представители) и другие
близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая
комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а
лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
2.7.1.9.6. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми при умственной
отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного
сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные
результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному
выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения предлагает отрабатывать, в
первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами); 2)
выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
170

5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных простейших когнитивных
операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации.
Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки
зрения развивающих подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного
внимания и поведения.
2.7.1.10. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социально-коммуникативного развития
являются:
1.
Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что
означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников; способность
выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела, лица, отмечая их
принадлежность ("мой нос", "моя рука"); способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста); дифференцировать других
обучающихся; выделять себя как субъекта.
2.
Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми:

171

формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через
совместную деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем с детьми под контролем педагогического работника; далее - самостоятельно; взаимодействие с педагогическим
работником: выполнение простых инструкций, произвольное подражание; реципрокное диадическое взаимодействие
со педагогическим работником как предпосылка совместной деятельности,
включая игровую; установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или
взаимодействия в малой
группе (при содействии и под контролем педагогических работников); развитие игры (игра "с правилами",
социальноимитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного,
социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка; использование конвенциональных форм
общения, начиная с простейших форм ("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребенок обращается
("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися: формирование толерантного (в
дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим детям; формирование способности
устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития - игра (социальноимитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая); возможность совместных учебных
занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального контакта с
педагогическим работником; осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей
ребенка.
5. Становление самостоятельности: продолжение обучения использованию расписаний;
172

постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам расписаний; постепенное
замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое запоминание, а усвоение
функциональной, логической связи событий; переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания: умение
эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной коммуникации - умение
воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно
на них реагировать; формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с другими
людьми; формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни
других
людей; развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе
совместного опыта различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
отношения к своим действиям в русле особого

формирование позитивного

интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или) адекватных
видов подкрепления; расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов; формирование позитивных установок
к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной уровню
развития ребенка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
основе особого интереса и (или) адекватного подкрепления; обучение

формирование целенаправленности на

основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Формирование
уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
173

работников в Организации: обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в
обществе, на основе поведенческого стереотипа; смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в
обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению: создание условий для становления
спонтанного общения: полное (или в значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств ее структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению; возможность взаимообменного использования средств коммуникации
(не обязательно вербальные); возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов,
друзей).
2.7.1.11. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой результат, чтобы
поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на
процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным воздействиям, что связано со
многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крики, плач,
смех, негативизм либо относятся к искаженным формам реакции ребенка на те или иные ситуации, либо возникают
вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на
174

первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные
решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребенка с РАС с членами семьи - положительный эмоциональный
фон, внимание к ребенку не только тогда, когда он плохо себя ведет. Одобрение и поощрение успехов и достижений,
отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
2.7.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.
Цель программы коррекционной работы: создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать
особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации
образовательного процесса.
Задачи:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом
и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности,
эмоциональноволевой и личностной сфер; проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми
образовательными потребностями ребенка; выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание
психолого-педагогических условий для более успешного их освоения.
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка за счет
совершенствования сенсорноперцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной
активности; целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи; целенаправленная
коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и
формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального,
регуляционного, оценочного; создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его этапах;
175

выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом
индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования; осуществление индивидуально
ориентированного психолого-педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
2.7.2.1. Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития обучающихся с ЗПР и алгоритм ее разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом
развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых
образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления: коррекция недостатков и развитие
двигательных навыков и психомоторики; предупреждение и преодоление недостатков в эмоциональноличностной,
волевой и поведенческой сферах; развитие коммуникативной деятельности; преодоление речевого недоразвития и
формирование языковых средств и связной речи; подготовка
к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма; коррекция недостатков и развитие сенсорных
функций, всех видов восприятия и формирование эталонных
представлений; коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного
и словесно-логического мышления; формирование пространственных и временных
представлений; развитие предметной и игровой деятельности; формирование предпосылок к
учебной деятельности во всех структурных компонентах; стимуляция познавательной и
творческой активности.
176

3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями (законным представителям) и разработку
вопросов преемственности в работе педагогических работников образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы профессиональной компетентности
педагогических работников, повышение их квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их родители (законные представители). Одной
из важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение родителей (законных представителей) к
активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально
помочь ребенку.
2.7.2.1.1. Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса для развития высших
психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной,
речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых
функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое
значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики,
межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в Организацию в 2,5 - 3 года, что
оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу 1-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР поступают в
группу компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на
него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает следующее. Включение ребенка в
общение и в совместную деятельность с педагогическим работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных
средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма. Важно
преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис,
общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.
177

Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие ориентировочно-исследовательской и
познавательной активности, непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности
и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой деятельностей.
Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки
в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и стимуляции коммуникативной
активности с использованием вербальных и невербальных средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических функций. Необходимыми
компонентами являются:
развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативноделового, внеситуативно-познавательного
общения. Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно
обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми. Важно
помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе детей, формировании полноценных
межличностных связей; сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений; развитие зрительной и
слухоречевой памяти; развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности; развитие мыслительной
деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на
уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления; развитие всех сторон
речи: ее функций и формирование языковых средств: усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания
сложных предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы устного высказывания,
навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;
целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей. Развитие умственных способностей дошкольника
происходит через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому
это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
178

С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из видов деятельности не
формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и игровой
деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование ведущих видов деятельности
ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней,
замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию
предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы, психокоррекционная работа по
преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров
дошкольного образования и формирование значимых в школе навыков, основных компонентов психологической готовности
к школьному обучению.
2.7.2.1.2. Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного, элементарного
умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации представлений об
окружающем мире.
2.7.2.1.3. Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе учителя-логопеда, учителядефектолога
и воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по формированию фонетико-фонематических и
лексикограмматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с задержкой
психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и
регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов,
необходимых для овладения связной речью.
2.7.2.1.4. На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звуко-слоговому анализу и синтезу,
формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения. Не менее важная задача - стимуляция
179

коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
2.7.2.1.5. Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и преодоление недостатков в
эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым усилиям, произвольной
регуляции поведения; по преодолению негативных качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению
аффективных, негативистских, аутистических проявлений.
2.7.2.1.6. Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы, создание условий для
эмоциональноличностного становления и социальной адаптации обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования за счет
развития функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно
на УУД в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы стандарты начального
общего образования.
2.7.2.1.7. Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание коррекционной работы, определяется
образовательной организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую методическую литературу, на
выбранные участниками образовательных отношений парциальные программы, методики, формы организации
образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образовательной области, предусмотренной
Стандартом. При этом учитываются рекомендации ПМПК и результаты углубленной психолого-педагогической
диагностики.
2.7.2.1.8. ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым состоянием, во многих случаях
может быть компенсирована при условии рано начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами
является медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно
180

повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и их интеграции в
образовательную среду.
2.7.2.1.8. Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при реализации Программы может
проводиться оценка индивидуального развития обучающихся. Такая оценка производится педагогическими работниками в
рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся дошкольного возраста, связанной с
оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих
образовательных задач: 1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной
траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития); 2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития обучающихся (выявление и изучение
индивидуально-психологических особенностей, обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом случае
участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора
результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом
диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования. Основная
задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности
и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу
коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания
с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
2.7.2.1.9. Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР предполагает решение следующих
задач в рамках диагностической работы: изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической
комиссии; глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных особенностей и уровня развития
познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире,
181

умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста; с учетом данных
психологопедагогической диагностики определение причин образовательных трудностей и особых
образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной
программы; изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающихся с ЗПР; изучение
динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения, определение его
образовательного маршрута; в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна
важная задача диагностики - определение параметров психологической готовности и рекомендация наиболее эффективной
формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и анализируют образовательные трудности
обучающихся, которые возникают у обучающихся в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают
задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы психолого-педагогической
диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик. Главным в
оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации,
программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
педагогического работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет
выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ
коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании дошкольника важно
определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого, познавательного
и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом обследовании.
182

Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач психологического
сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития обучающихся, а также позволят определить
содержание образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
2.7.2.2. Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции недостатков в развитии
обучающихся с ЗПР.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР пронизывает все образовательные области,
предусмотренные Стандартом. Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и
прежде всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии. 2.7.2.2.1.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Социально-коммуникативное развитие".
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

183

184

Коррекционная
направленность
работы в рамках
социализации,
развития
общения,
нравственного,
патриотического
воспитания.
Ребенок в семье и
сообществе

Создание условий для эмоционального и ситуативноделового общения с педагогическим работником и
другими детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и желание сотрудничать с
педагогическим работником; 2) создавать условия для ситуативно-делового общения с педагогическим
работником и другими детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами, побуждая и
поощряя стремление обучающихся к подражанию;
3)

поддерживать инициативу обучающихся к совместной деятельности и к играм рядом, вместе;

4)
формировать средства межличностного взаимодействия обучающихся в ходе специально
созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности, побуждать их использовать речевые и неречевые
средства коммуникации; учить обучающихся пользоваться различными типами коммуникативных
высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);
5)
по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей побуждать
обучающихся к внеситуативно-познавательному общению, поддерживать инициативу в познании
окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к вопросам;
6)
на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для перехода ребенка на
уровень внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимания к особенностям поведения,
действиям, характеру педагогических работников; готовить к контекстному общению, предполагающему
соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его
зеркальному отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени,
соотнося жестом: "Кто там? Васенька! И тут Васенька!";
185

186

2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов семьи, радоваться
вместе с ними, указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди
друзей;

187

188

189

3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его усилий, стремления к
сотрудничеству с педагогическим работником, направленности на получение результата.

190

191

192

193

Создание условий для привлечения внимания и интереса к другим детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не причиняя друг
другу вреда, обмениваться игрушками;
3)
создавать условия для совместных действий обучающихся и педагогических работников (игры с
одним предметом - мячом, с песком, с водой);
4)

использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия эмоционального напряжения,

негативных поведенческих реакций;
5)
вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при проведении праздников (Новый
год, День рождения, выпускной праздник в детском саду). Создание условий и предпосылок для развития
у обучающихся представлений о месте человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций,
усвоения моральных норм и правил:
1)
формировать чувство собственного достоинства, уважения к другому человеку, педагогическому
работнику, другим детям через пример (педагогического работника) и в играх-драматизациях со сменой
ролей;
2)
развивать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр,
бесед, чтения художественной литературы;
3)
развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному отношению к другим детям,
к оказанию им помощи; формировать, внимательное и уважительное отношение к родителям (законным
представителям), педагогическим работником; окружающим детям;
4)
развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог, монолог (умение идти на
компромисс для бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и
милосердными);
194

195

5) формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и когнитивного компонентов:
принятие себя "я хороший" и умения критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности,
собственное поведение;

196

197

198

6) создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося характера, предупреждения
и устранения аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а
также повышенной тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые

199

обучающиеся с ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в эмоциональном, так и в
когнитивном и поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах
и правилах, но давал нравственную оценку своим поступкам и поступкам друзей; придерживался правил
в повседневной жизни.

200

Коррекционная Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее осуществлять, давать о ней словесный отчет,
направленность развитие саморегуляции в совместной с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности:
работы
по 1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности обучающихся в быту, во время игры; 2)
формированию
закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на карточки-схемы, отражающие
навыков
последовательность действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего вида;
самообслуживан содержать в порядке собственную одежду;
ия, трудовому
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания, одевания, еды, уборки помещения,
воспитанию
используя вербальные и невербальные средства: показ и называние картинок, в которых отражена
последовательность действий при проведении процессов самообслуживания, гигиенических процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой опыт по самообслуживанию,
культурногигиенические навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на
улице; 5) воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам труда человека
(предметам быта, одежде, игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию, к произвольной регуляции действий при
самообслуживании в бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся, продолжая развивать практические умения,
зрительно-двигательную координацию, постепенно подводя к самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с педагогическим работником на участке
Организации, поддерживать порядок на игровой площадке; развивать умение подбирать и применять
разнообразные предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на
прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению различных поделок из бумаги, природного,
бросового материалов, ткани и ниток, обращая внимание на совершенствование приемов работы, на
201

последовательность действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать умение обучающихся
ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи обучающихся в процессе изготовления
различных поделок и хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую работу по этапам,
подбирая необходимые орудия и материалы для труда;
11) закреплять умения сервировать стол по предварительному плану-инструкции (вместе с
педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать связную речь при обучении их различным
видам труда и при формировании навыков самообслуживания.

202

Формирование
основ
безопасного
поведения в
быту,
социуме,
природе

Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека и безопасного поведения: 1)
знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием понимания различной знаковой,
бытовой, световой и другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и технических устройств (от видов транспорта до
бытовых приборов) и обучать элементарному их использованию, учитывая правила техники
безопасности;
3)

развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные, вестибулярные,

зрительные ощущения обучающихся, процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики обучающихся с ЗПР и в соответствии с ними
проводить профилактику умственного и физического переутомления обучающихся в разные режимные
моменты;
обучающихся, обеспечивать
5)

соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности здоровьесберегающий и щадящий режимы

нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях и играх знания об основных правилах
безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, историческими
сведениями, мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и ситуаций с опорой на
мультфильмы, иллюстрации, литературные произведения;

203

8)
стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с сюжетами, расширяющими и
уточняющими их представления о способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях,
потенциально опасных для жизни и здоровья, учить обучающихся наполнять знакомую игру новым
содержанием;
9)
формировать представления обучающихся о труде (сотрудник МЧС (спасатель, пожарный),
сотрудник полиции и ГИБДД (регулировщик, постовой полицейский), водители транспортных средств,
работники информационной службы), побуждать их отражать полученные представления в игре; 10)
учить обучающихся называть и набирать специальные номера телефонов, четко и правильно сообщать
необходимую информацию (в соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями
обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном поведении в информационной среде: о
необходимости согласовывать свои действия с родителями (законными представителями),
педагогическим работником по допустимой продолжительности просмотра телевизионной передачи,
компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе игр и образовательных ситуаций,
проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций
по основам безопасности жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного
(прилагательные) словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния объектов, явлений,
ситуаций по вопросам безопасного поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью поведения (пассажир, пешеход,
водитель транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные,
запрещающие, предупреждающие знаки);
204

15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у обучающихся в нестандартных и
потенциально опасных ситуациях;

205

206

207

16) расширять, уточнять и систематизировать представления обучающихся о некоторых источниках
опасности для окружающего природного мира: обучающиеся должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки

208

деревьев и кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему
нужно разводить огонь только в специально оборудованном месте и в присутствии родителей (законных
представителей), педагический работников, перед уходом тщательно заливать место костра водой; 17) с
детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить психопрофилактическую работу: у
ребенка должны быть знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна
провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний
2.7.2.2.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Познавательное развитие".

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

209

Коррекционная
направленность
работы
по
сенсорному
развитию

Развитие сенсорных способностей в предметно-практической деятельности:

1)

развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать п
активность посредством создания насыщенной предметно-пространственной среды;
2)
развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, слухово обонятельного,
стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;
3)
развивать сенсорно-перцептивные способности обучающихся, исходя из принципа
целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона зрител звучанию, на
ощупь, по запаху и на вкус;
ми веществами, 4) организовывать практические исследовательские действия с различны
предметами, материалами, постепенно снижая участие и помощь педагогического работника и повыша
самостоятельности ребенка;
5)

учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом-эталоном путем

прикладывания и накладывания, совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную
координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с
помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к пониманию словесного обозначения
признаков и свойств, умению выделять заданный признак;

210

7)
формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине, закреплять их в
слове: переводить ребенка с уровня выполнения инструкции "Дай такой же" к уровню "Покажи синий,
красный, треугольник, квадрат" и далее - к самостоятельному выделению и словесному обозначению
признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;
8)
формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования объектов на основе зрительного,
слухового, тактильно-двигательного восприятия для выделения максимального количества свойств и
признаков;
9)
развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела и соотносить их с
плоскостными образцами и с реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение предмета из частей, складывать разрезные
картинки, постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину предметов, узнавать и
называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном ряду по величине,
включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени
сравнения прилагательных;
13)

развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при группировке

предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами объектов (геометрических фигур и тел,
их формой как постоянным признаком, размером и расположением как признаками относительными);
развивать способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким образцам,
классификации;
211

15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации,
абстрагирования, классификации на основе выделения наглядно воспринимаемых признаков.

212

Коррекционная Развитие конструктивного праксиса, нагляднообразного мышления, способности к моделированию: 1)
направленность в формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому использованию: демонстрация
работе по
продуктов конструирования (строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы) с целью; 2)
развитию
развивать интерес к конструированию и побуждать к "опредмечиванию", ассоциированию

213

214

215

конструктивной
деятельности

нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление обучающихся называть "узнанную"
постройку; 3) формировать у обучающихся желание подражать действиям педагогического работника;
побуждать к совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом сопровождении всех
осуществляемых действий;
4)
учить обучающихся видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и
вспомогательные части, устанавливая их функциональное назначение, определяя соответствие форм,
размеров, местоположения в зависимости от задач и плана конструкции;
5)
формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования из частей (используют
прием накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание развитию речи,
предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
6)

развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе создания построек; 7)

развивать операционально-технические умения обучающихся, используя разнообразный строительный
материал;
8)
совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе
занятий с конструктивным материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки
элементов (крепление по типу пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборноразборные
игрушки и крепления с помощью гаек, замков);
9)
учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания обучающихся использовать как
указательные и соотносящие жесты, так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а затем - к самостоятельному
обыгрыванию построек;
216

217

11)
для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с различными материалами:
сборно-разборными игрушками, разрезными картинками-пазлами;

218

219

220

12)

положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в

то же время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде
по созданию различных построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
14)

закреплять представления обучающихся о форме, величине, пространственных отношениях

221

элементов в конструкции, отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по
величине, расположению, употребляя при этом прилагательные и обозначая словом пространственные
отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по предметному образцу,
чертежу, силуэтному изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки построек; 17) учить
обучающихся использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: отчет,
сопровождение и планирование деятельности; упражнять обучающихся в умении рассказывать о
последовательности конструирования после выполнения задания, в сравнении с предварительным
планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся, использовать приобретенные конструктивные
навыки для создания построек, необходимых для развертывания или продолжения
строительноконструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному
замыслу (с предварительным планированием и заключительным словесным отчетом).

222

Коррекционная Создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических представлений в
направленность
дочисловой период:
работы
по
1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе выделенного признака
формированию
(формы, размера, расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);
2)
элементарных
математических совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения и приложения) для
представлений
определения количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей; 3) создавать
условия для практических действий с дочисловыми множествами, учить практическим способам
сравнения множеств путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий обучающихся, ориентировке на содержание
множеств при их сравнении путем установления взаимно однозначного соответствия (приложения один
к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию "Посчитай", пользуясь перекладыванием каждого

223

элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании
прослеживания глазами; 2) учить выделять определенное количество предметов из множества по
подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого
символического материала, показывать решение на пальцах, счетных палочках;
3)
при затруднениях в использовании математической символики уделять внимание практическим и
активно-пассивным действиям с рукой ребенка;
4)
продолжать учить обучающихся образовывать последующее число, добавляя один объект к группе,
а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;
5)

совершенствовать счетные действия обучающихся с множествами предметов на основе слухового,

тактильного и зрительного восприятия;
6)
знакомить обучающихся с количеством в пределах пяти - десяти (возможный предел освоения
детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на каждом этапе
образовательной деятельности);
7)
прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на различном
раздаточном материале;
8)
развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать знакомые цифры 0, 1 - 9 в правильном и
зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с
количеством объектов;
9)
учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе;
конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке
из глины, теста, пластилина;

224

10) формировать у обучающихся умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в аналогичной
последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые

225

226

знаки среди других изображений (букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и
называть их обобщающим словом.

227

228

229

Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими задачами с опорой на наглядность и
практические действия:

230

1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;

231

2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит первую часть условия, второй
- другую, третий задает вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими обозначениями действий
использованием стрелок, указателей, объединительных и разъединительных линий;

задачи,

4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а затем по
представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме, количестве предметов; 6)
вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на
сложение и вычитание, используя наглядный материал и символические изображения (палочки,
геометрические фигуры), в пределах пяти - десяти и включать сформированные представления в
предметно-практическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая
координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и
левой рукой правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве "от себя" (вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между объектами по
подражанию, образцу и словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов с пространственным значением; 6)
обращать особое внимание на относительность пространственных отношений при передвижениях в
различных направлениях, поворотах, действиях с предметами;
232

7) создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем обогащения их
собственного двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по
указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия
с предметами и отвечать на вопросы: "Куда? Откуда? Где?";
8) закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и направления движения,
пользуясь при этом движением руки и указательным жестом;

233

234

235

9)

развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей, какая игрушка

справа от мишки, а какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
10)

формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и слуховых

диктантов;
11)

формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;

12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по
горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции педагогического работника и
самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя
общие и различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур:
вершины, углы, стороны;
14)

формировать ориентировку на листе и на плоскости;

15) формировать представления обучающихся о внутренней и внешней частях геометрической
фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании,
аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями "точка", "кривая линия", "ломаная линия", "замкнутая
линия", "незамкнутая линия", закрепляя в практической деятельности представления обучающихся о
взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой
цветной проволоки, лент, геометрических фигур). Формирование временных представлений:
1)
уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев, так и пониманию
236

последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток; 2)
использовать наглядные модели при формировании временных представлений;

237

238

3)
учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми; формировать представление
о возрастных периодах, о том, что родители (законные представители), педагогические работники тоже
были маленькими;
4)

формировать

понимание временной последовательности событий, временных причинно-

239

240

241

следственных зависимостей (Что сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?); 5) развивать
чувство времени с использованием песочных часов.

242

243

244

245

Коррекционная
направленность
работы
по
формированию
целостной
картины мира,
расширению
кругозора

Создание предпосылок для развития элементарных естественно-научных представлений:
1)
формировать
у
обучающихся
комплексный
алгоритм
обследования
объектов
(зрительнотактильнослуховой ориентировки) для выделения максимального количества свойств объекта;
2) организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями с привлечением
внимания обучающихся к различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых), к
изменению световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов животных и птиц; 3)
формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильное его понимание и
использование (трещит, поскрипывает), особенно у обучающихся с недостатками зрительного
восприятия и слухового внимания; лексико-грамматическим недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и представлений умению составлять рассказы и
описывать свои впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы); 5)
использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические средства и приспособления,
усиливающие и повышающие эффективность восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания некоторых явлений и
свойств предметов и материалов, для развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки экологической культуры:
1)
создавать условия для установления и понимания причинно-следственных связей природных
явлений и жизнедеятельности человека с опорой на все виды восприятия;
2)
организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях,
обогащать представления обучающихся с учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение
объема) и восприятия (сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);
3)
развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной информации, связанное с
выделением наблюдаемых объектов и явлений, обогащать словарный запас;
246

247

4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного выполнения действий,
связанных с уходом за растениями и животными, уборкой помещений, территории двора;

248

249

250

5)
расширять и углублять представления обучающихся о местах обитания, образе жизни, способах
питания животных и растений;
6)
продолжать формировать умение обучающихся устанавливать причинно-следственные связи
между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и

251

растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
7)
расширять и закреплять представления обучающихся о предметах быта, необходимых человеку
(рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского
сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства);
8)
формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее столице, государственной
символике, гимне страны; национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный запас; 9)
расширять и уточнять представления обучающихся о макросоциальном окружении (улица, места
общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства); 10)
углублять и расширять представления обучающихся о явлениях природы, сезонных и суточных
изменениях, связывая их с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных климатических
условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках (Новый год, День рождения, Выпускной
праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы,
спортивные праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного,
социального и игрового опыта обучающихся.

252

Коррекционная
направленность в
работе
по
развитию высших
психических
функций

Развитие мыслительных операций:
1)
стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядно-действенного
мышления, создавать специальные наглядные проблемные ситуации, требующие применения
вспомогательных предметов и орудий;
2)
поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач; учить способам проб,
примеривания, зрительного соотнесения;
3)
развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации, осознанию цели,
осуществлению поиска вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки
разные предметы, используя соответствующее приспособление);
4)
знакомить обучающихся с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить действиям с
бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка;
5)

формировать у обучающихся операции анализа, сравнения, синтеза на основе наглядно

253

254

воспринимаемых признаков;
6)
учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических моделей, а также
реальных объектов в определенной последовательности, сначала с помощью педагогического работника,
затем самостоятельно;
7)
учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их с разных сторон с
целью точного узнавания, выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной картинки и
сборноразборных игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной деятельности),
построении сериационных рядов;
9)
развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы,
хвосты, уши; дом - по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на замещение,
кодирование, моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них сходные и
различные элементы и детали (2 - 3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые,
конфликтные изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности расположения
элементов в линейном ряду (в играх "Продолжи ряд", "Закончи ряд");
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации, картинок-нелепиц,
устанавливать простейшие аналогии на наглядном материале;
255

256

15) формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивно-дедуктивного характера:
сначала при наблюдении за природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся
знаний и представлений;

257

258

259

16) обращать внимание обучающихся на существенные признаки предметов, учить оперировать
значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и
сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема;

260

17)

формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе существенных

признаков, осуществлять классификацию;
18)
1)

подводить к пониманию текстов со скрытой моралью; Развитие мнестической деятельности:
осуществлять

избирательный подбор

дидактического материала, игровых

упражнений,

мнемотехнических приемов для развития зрительной и слухо-речевой памяти; 2) совершенствовать
следующие характеристики: объем памяти, динамику и прочность запоминания, семантическую
устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1)

развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;

2)

развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности и

посредством специально подобранных упражнений;
3)

развивать способность к переключению и к распределению внимания;

4)
развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых, игровых, трудовых
действий и в специальных упражнениях
2.7.2.2.3. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Речевое развитие".

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

261

Коррекционная
направленность
развитию речи

по Развитие импрессивной стороны речи:
работы 1)
развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные с педагогическим
работником действия, наглядные ситуации, игровые действия;
2)
создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста; уделять
особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с
различными видами деятельности;
3)
развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и подражания
с помощью куклы-помощника;
4)
в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических особенностей
слов и высказываний;

262

263

264

5)
в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание
обучающихся к изменению значения слова с помощью грамматических форм (приставок,
суффиксов, окончаний);
6)
проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия
суффиксальнопрефиксальных отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел,
ушел, вышел, зашел), а на этапе подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели
состава слова;
7)
в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание обучающихся
на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и
мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка
- точка);
8)

работать над пониманием многозначности слов русского языка;

9)

разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений;

10) создавать условия для оперирования речемыслительными категориями, использования
в активной речи малых фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц,
образных выражений, поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным интонациям (повествовательным,
восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить; понимать
смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся на занятиях и вне занятий,
побуждение к внимательному выслушиванию других обучающихся, фиксирование внимания
ребенка на содержании высказываний обучающихся;
265

266

2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у ребенка
отношение к другому ребенку как объекту взаимодействия;

267

268

269

3)
побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим детям с сообщениями,
вопросами, побуждениями (то есть к использованию различных типов коммуникативных
высказываний);
4)

обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать,

270

271

272

273

разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения, просодики,
звукослоговой структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1)
закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в слогах, словах,
фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
2)
развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с предложением
образцов произнесения разговорной речи, отрывков из литературных произведений, сказок,
стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок;
3)
формировать умение воспринимать и воспроизводить
интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;

темпо-ритмические

и

4)
воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические структуры
(ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
5)
совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки слоговой
структуры и звуконаполняемости;
6)
развивать интонационную выразительность речи посредством использования малых
фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;
7)
соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом разговорной
громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
8)

следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать голосовых перегрузок; 9)

формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;
274

11)

вырабатывать правильный темп речи;

275

12)

работать над четкостью дикции;

276

13)

работать над интонационной выразительностью речи.

277

278

279

Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как способности
дифференцировать фонемы родного языка и фонематического восприятия как способности к
звуковому анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира; побуждать к узнаванию

280

281

282

283

различных шумов (шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
2)
развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих электроприборов
(пылесоса, стиральной машины), нахождению и называнию звучащих предметов и действий,
подражанию им (пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3)
на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра, ударах грома),
голосах животных, обучать обучающихся подражанию им;
4)

узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас, металлофон,

балалайка, дудочка);
5)
учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым
характеристикам (громко - тихо, длинно - коротко);

6)
учить обучающихся выполнять графические задания, ориентируясь на свойства
звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины карандашом на листе
бумаги в соответствии с произнесенным педагогический работником гласным звуком; 7)
учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками (свистящими и
шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится заданный звук; 9)
учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий согласный в начале
слова, глухой согласный - в конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков, учить
обучающихся давать эти характеристики при восприятии звуков. Расширение, обогащение,
систематизация словаря:
284

285

1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением представлений об
окружающей действительности, развитием познавательной деятельности;

286

287

288

2) уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации; пополнять и
активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контекстуальные компоненты
значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта обучающихся; 3)
формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и синонимы на

289

материале существительных, глаголов, прилагательных;

290

4) совершенствовать представления об антонимических и синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря глаголами и прилагательными;

6)

проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения продуктивных и непродуктивных
словообразовательных моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных, глаголов; 3) развивать систему словоизменения;
ориентировочные умения при овладении морфологическими категориями;
4) формировать умения морфолого-синтаксического оформления словосочетаний и простых распространенных
предложений различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм слов, расширять набор используемых детьми
типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения; 6)
работать над пониманием и построением предложно-падежных конструкций; 7) развивать умение анализировать
выраженную в предложении ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи
слово предложение, рассказ). Развитие связной диалогической и монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов,
развивать единство содержания (вопрос - ответ); 2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать
диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и

значения, звукового оформления
291

292

мелодикоинтонационных компонентов, лексического содержания и семантического
значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и сюжетных
картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных смысловых компонентов текста или
наглядной ситуации, учить оформлять внутритекстовые связи на семантическом и
коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе: пересказа
небольших по объему текстов, составления рассказов с опорой на серию картин, отдельные
сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов из личного опыта;

7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игры-драматизации,
моделирование ситуации на магнит
ной доске, рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать словесную
регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении ребенком речью собственных
практических действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном
планировании с опорами и без;
293

9) усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся и расширять их
поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом
опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения,
подчинения правилам и следования инструкции и образцу. Подготовка к обучению грамоте:

294

295

296

1)
развивать у обучающихся способность к символической и аналитико-синтетической
деятельности с языковыми единицами; учить приемам умственной деятельности,
необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений языка;
2)
формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко-слогового состава
слова с помощью фишек;
3)
учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок разной длины,
учить выделять предлог в составе предложения, обозначать его фишкой;
4)
учить дифференцировать употребление терминов "предложение" и "слово" с
использованием условнографической схемы предложения;
5)

упражнять обучающихся в умении составлять предложения по схемам;

6)
развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на
условнографическую схему;
7)
учить обучающихся выражать графически свойства слов: короткие - длинные слова
(педагогический работник произносит короткое слово - обучающиеся ставят точку, длинное
слово - линию - тире);
8)

закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам;

9)

формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным

зрительным образом буквы;
10)

учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;

11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях наложения,
зашумления, написания разными шрифтами.
297

298

Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе: точки,
штрихи, обводка, копирование;

299

300

301

2)
учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку по
образцу и речевой инструкции;
3)
учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из геометрических фигур,
соблюдая строку и последовательность элементов;

302

4)
учить обучающихся выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой
инструкции;
5)
учить проводить различные линии и штриховку по указателю - стрелке;
6)
совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов, орнаментов
и сюжетных картинок: учить обучающихся срисовывать, дорисовывать, копировать и
закрашивать контуры простых предметов.

303

304

Коррекционная
направленность в работе по
приобщению
к
художественной литературе

Формирование элементарной культуры речевого поведения, умение слушать родителей
(законных представителей), педагогического работника, других детей, внимательно и
доброжелательно относиться к их рассказам и ответам:
1)
вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских книгах,
специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть
персонажей, демонстрировать и называть их действия;
2)
читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у них
эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия,
побуждать к совместному и отраженному декламированию, поощрять инициативную речь
обучающихся;
3)
направлять внимание обучающихся в процессе чтения и рассказывания на полноценное
слушание, фиксируя последовательность событий;
4)
поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к совместному чтению потешек,
стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и разбирать
прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5)
использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске), отражающие
последовательность событий в тексте;
6)

в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей, используя

различную интонацию, голос различной высоты для передачи
состояния персонажей и его роли в данном произведении;
7)
беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных
произведений (прозаических, стихотворных), поведения и отношений персонажей,
разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
305

8) учить обучающихся передавать содержание по ролям, создавая выразительный образ; 9)
учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной
деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко используя
речевые игры, шарады.
2.7.2.2.4. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Художественно-эстетическое развитие".

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

306

Коррекционная Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и регуляционных компонентов деятельности в
направленность в ее продуктивных видах:
работе по
1)
формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать условия для развития
развитию
самостоятельного черкания карандашами, мелками, волоконными карандашами,
детского
творчества
2)
организовывать совместные действия с ребенком, направляя на ассоциирование каракулей с обликом
знакомых предметов, поощрять их "узнавание" и называние с целью "опредмечивания",
3)

рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у него интерес к изображению

и к себе как объекту для изображения;
4)
отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его бытовой, предметно-игровой,
положительный эмоциональный опыт; рисование сопровождать эмоциональными высказываниями; 5)
побуждать обучающихся демонстрировать изображенные на рисунке действия по подражанию и
самостоятельно;
6)
развивать у обучающихся восприятие плоскостных изображений, уделяя особое внимание
изображению человека и его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
7)

знакомить с изобразительными средствами и формировать изобразительные навыки в совместной

деятельности с педагогическим работником;
8)

учить обучающихся анализировать строение предметов, выделять форму, цвет целого объекта и его

частей, отражать их с помощью различных изобразительных средств;
9)
уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать строение человеческого
тела,

307

308

его пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать различные сочетания цветов; 11)
учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных оттенков (зимний пейзаж - летний
пейзаж - осенний пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в предметном рисунке, отражая
структуру объекта;
13)

развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать композицию, осваивать

различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства; 14) развивать
эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим материалам (тесту, глине), в процессе лепки, из
которых обучающиеся разминают, разрывают, соединяют куски теста, расплющивают, а педагогические
работники придают затем этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем
обыгрывании;
16)

развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя технические навыки лепки;

17) включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных, вылепленных ребенком
(собачка просит есть, бегает, спит, "служит");
18) знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с помощью аппликации; 19)
развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми задания, включающие наклеивание
заготовок, учить составлять простейшие декоративных узоры по принципу повторности и чередования в
процессе "подвижной аппликации", без наклеивания;
309

20) уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным контролем при выполнении
аппликации (при совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой); 21)

310

311

совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации по образцу или словесной
инструкции;

312

313

314

22) развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную координацию в процессе рисования,
лепки, аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для составления наглядной
программы высказываний.

315

316

317

Развитие воображения и творческих способностей обучающихся:
1)
побуждать к самостоятельности и творческой инициативе; положительно оценивать первые попытки
участия в творческой деятельности;
2)
формировать
ориентировочно-исследовательский
этап
изобразительной
деятельности,
организовывать целенаправленное изучение, обследование объекта перед изображением; отражать
воспринятое в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
3)
учить обучающихся определять свой замысел, словесно его формулировать, следовать ему в
процессе работы и реализовывать его, объяснять после окончания работы содержание получившегося
изображения;
4)
развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем агглютинации,
гиперболизации, акцентирования, схематизации;
5)

побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации, изодеятельности (задания

"Нарисуй волшебный замок", "Несуществующее животное", "Чудо-дерево"); предлагать специальные
дидактические игры, в которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
6)
поддерживать стремление обучающихся к использованию различных средств и материалов в
процессе изобразительной деятельности;
7)
обогащать представления обучающихся о предметах и явлениях окружающего мира, поддерживать
стремление к расширению содержания рисунков и поделок дошкольников;
8)

побуждать обучающихся изображать себя, окружающих;

9)
развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию деятельности при создании
сюжетных рисунков, передаче их содержания в коротких рассказах;
318

319

10) стимулировать желание обучающихся оценивать свои работы путем сопоставления с натурой и
образцом, со словесным заданием;
11) закреплять пространственные и величинные представления обучающихся, используя для
обозначения размера, места расположения, пространственных отношений языковые средства;

320

321

322

12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами, фломастерами; 13)
вызывать у обучающихся интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о скульптуре малых
форм и выделяя средства выразительности, передающие характер образа, поддерживать

323

стремление обучающихся лепить самостоятельно.
Коррекционная 1)
знакомить обучающихся с доступными их пониманию и восприятию произведениями искусства
направленность (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками, предметами народного
работы
по декоративно-прикладного искусства);
приобщению к
2)
развивать у обучающихся художественное восприятие произведений изобразительного искусства,
изобразительном учить их эмоционально реагировать на воздействие художественного образа, понимать содержание
у искусству
произведения и выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
3)

закреплять знания обучающихся о произведениях русских художников, используя средства

"музейной педагогики";
4)
знакомить обучающихся с народными промыслами, приобщать к некоторым видам росписи,
воспитывать эстетические чувства.

324

Коррекционная
направленность
работы
в
процессе
музыкальной
деятельности

1)
организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе знакомства обучающихся со
звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен, дудочка), учить различать скрытые от ребенка
игрушки по их звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают голос животные;
2)
формировать пространственную ориентировку на звук, звучание игрушек в качестве сигнала к
началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению
расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его;
3)
привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или медленно), силе звуков (громко или тихо); 4)
побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера движений, произнесения звуков,
проговаривания потешек и стихов;
5)
создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки, умения реагировать на начало
и окончание музыки;
6)
привлекать к прослушиванию музыки, побуждая обучающихся к слуховому сосредоточению и
нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;
7)

побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и плясового, спокойного и

веселого характеров, вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции;
8)
использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную деятельность как средство
для активизации и повышения эмоционального фона восприятия окружающего;

325

9)
формировать у обучающихся музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и двигательные
представления о средствах музыки, передающие образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет
медведь);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и тембровый слух, включая в
занятия разные музыкально звучащие предметы и игрушки;
11) знакомить обучающихся с разными музыкальными инструментами; привлекать внимание к их
звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное восприятие,
слушательскую культуру обучающихся, обогащать их музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания музыкальных произведений и
разученных мелодий;
13) расширять и уточнять представления обучающихся о средствах музыкальной выразительности,
жанрах и музыкальных направлениях, исходя из особенностей интеллектуального развития обучающихся
с ЗПР;
14) привлекать обучающихся к музыкальной деятельности, то есть, элементарной игре на дудочке,
ксилофоне, губной гармошке, барабане, к сольной и оркестровой игре на детских музыкальных
инструментах;
15)

формировать эмоциональную отзывчивость обучающихся на музыкальные произведения и умение

использовать музыку для передачи собственного настроения;
16) развивать певческие способности обучающихся (чистота исполнения, интонирование, дыхание,
дикция, слаженность); учить пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм,
мелодию;

326

17) формировать разнообразные танцевальные умения обучающихся, динамическую организацию
движений в ходе выполнения коллективных (групповых и парных) и индивидуальных танцев;

327

328

18) расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во время танцев,
музыкальноритмических упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над
головой, бросать и ловить мяч;

329

330

331

19) совершенствовать пространственную ориентировку обучающихся: выполнять движения под музыку по
зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналам;

332

20) учить обучающихся ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при движении, поднимать плавно
руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров; 21)
развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить выполнять движения в
соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент), метрический рисунок
при звучании музыки в размере 2/4, 3/4,4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки (быстро
медленно); самостоятельно придумывать и выполнять движения под разную музыку (вальс, марш, полька);
развивать эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных играх;
23) согласовывать музыкальную деятельность обучающихся с ознакомлением их с произведениями
художественной литературы, явлениями в жизни природы и общества;
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально откликаться на понравившееся музыкальное
произведение, передавать свое отношение к нему вербальными и невербальными средствами; отражать
музыкальные образы изобразительными средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное значение движений и жестов в танце, объяснять их
словами; обогащать словарный запас обучающихся для описания характера музыкального произведения
2.7.2.2.5. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Физическое развитие".
Коррекционно-развивающая направленность работы в области "Физическое развитие" обучающихся с ЗПР
подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, физического развития, формирования
у них полноценных двигательных навыков и физических качеств, применения здоровьесберегающих технологий и методов
позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на
занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс их физического развития и
оздоровления.
333

Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области "Физическое развитие":
коррекция недостатков и развитие ручной моторики: нормализация мышечного тонуса пальцев
и кистей рук; развитие техники тонких движений;
коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики; коррекция
недостатков и развитие психомоторных функций: пространственной
организации движений; моторной памяти; слухо-зрительно-моторной и
реципрокной координации движений; произвольной регуляции движений.

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

334

Коррекционная
направленность в
работе по
формированию
начальных
представлений о
ЗОЖ

1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне с условиями, необходимыми для
нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами физического развития и
предупреждения его нарушений (занятия на различном игровом оборудовании - для ног, рук, туловища);
2) систематически проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального
оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий,
преодоление нервно-психической возбудимости обучающихся, расслабление гипертонуса мышц; 3)
осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности обучающихся; создавать условия для
нормализации их двигательной активности: привлекать к активным упражнениям и играм пассивных
обучающихся (включать их в совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более
спокойным видам деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их
повышенную подвижность;
4)
проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры, развивая у обучающихся
самостоятельный контроль за работой различных мышечных групп на основе контрастных ощущений
("сосулька зимой" - мышцы напряжены, "сосулька весной" - мышцы расслабляются); использовать
упражнения по нормализации мышечного тонуса, приемы релаксации;
5)
проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование пяточно-пальцевого
переката (ходьба по следам, разной поверхности - песку, мату; захват ступнями, пальцами ног предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость достижения
тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных упражнений (нагрузка

335

должна не только соответствовать возможностям обучающихся, но и несколько превышать их);
7)
внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных занятий, упражнений, игр
для обучающихся, имеющих низкие функциональные показатели деятельности сердечно-сосудистой и
дыхательной систем, нарушения зрения, особенности нервно-психической деятельности (повышенная
утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность);
8)
контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая интенсивность
движений, частоту повторений, требования к качеству движений) в процессе коррекции недостатков
моторного развития и развития разных видов детской деятельности, требующих активных движений
(музыкальноритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения);
9)

осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств физического воспитания

с учетом возрастных физических и индивидуальных возможностей обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного аппарата, коррекции
недостатков осанки, положения стоп; осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у
обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в выполнении утренней
гимнастики, закаливающих процедур (при участии педагогического работника);
12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем самочувствии, объяснять, что болит; 13)
развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого, ритмического дыхания с
углубленным, но спокойным выдохом; правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых губах; 14)
проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования
(сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы
336

сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности
суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц;

337

338

15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья; 16)
привлекать родителей (законных представителей) к организации двигательной активности обучающихся,
к закреплению у обучающихся представлений и практического опыта по основам ЗОЖ.

339

Коррекционная 1) создавать условия для овладения и совершенствования техники основных движений: ходьбы, бега,
направленность в ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты и свободную

340

341

342

работе
физической
культуре

по
деятельность обучающихся (например, предлагать детям игровые задания: "пройди между стульями",
"попрыгай как зайка"); 2) использовать для развития основных движений, их техники и двигательных
качеств разные формы организации двигательной деятельности: физкультурные занятия,
физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижные игры между занятиями, утреннюю
гимнастику, "гимнастику" пробуждения после дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на
свежем воздухе;
3)

учить обучающихся выполнять физические упражнения в коллективе, развивать способность

пространственной ориентировке в построениях, перестроениях;
4)
развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение положения тела во время
перемещения по сложным конструкциям из полифункциональных мягких модулей (конструкции типа
"Ромашка", "Островок", "Валуны");
5)

способствовать развитию координационных

способностей

путем

введения

сложнокоординированных движений;
6)
совершенствование качественной стороны движений - ловкости, гибкости, силы, выносливости; 7)
развивать точность произвольных движений, учить обучающихся переключаться с одного движения на
Другое;
8)

учить обучающихся выполнять упражнения по словесной инструкции педагогических работников и

давать словесный отчет о выполненном движении или последовательности из двух - четырех движений;
9)

воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах движений;

10)

формировать у обучающихся навыки контроля динамического и статического равновесия;
343

344

11) учить обучающихся сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний, медленный); 12)
закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге парами соизмерять свои
движения с движениями партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично отталкиваться и мягко
приземляться с сохранением равновесия;

345

346

347

14)

учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с набивным мячом,

взаимодействовать с партнером при ловле и бросках мяча;
15) продолжать учить обучающихся самостоятельно организовывать подвижные игры, предлагать свои
варианты игр, комбинации движений;

348

16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр, последовательность действий в
эстафетах, играх со спортивными элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных навыков и развитии
двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и
перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и спортивных праздников;
18) совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения для разных мышечных
групп;
19) стимулировать потребность обучающихся к точному управлению движениями в пространстве: в
вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях (чувство пространства);
20) формировать у обучающихся навыки выполнения движений и действий с предметами по словесной
инструкции и умение рассказать о выполненном задании с использованием вербальных средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный настрой обучающихся и желание самостоятельно
заниматься с полифункциональными модулями, создавая из них различные высотные и туннельные
конструкции;
22)

развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку: побуждать двигаться в

соответствии с темпом, ритмом, характером музыкального произведения),
23) предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, сопровождать
выполнение упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся могут одновременно выполнять
движения и произносить речевой материал или один ребенок проговаривает, остальные выполняют или
педагогический работник проговаривает, обучающиеся выполняют).
349

Коррекция
1)
дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации мышечного тонуса;
недостатков
и
2)
развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагогического работника; формировать
развитие ручной
дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны
моторики
пальцев; выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
3)
развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение сгибать и разгибать
каждый палец на руке;
4)

тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);

5)

развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных и мелких предметов

350

351

разной формы;
6)

применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей рук при утомлении;

7)

развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих предметных действий;

8)
развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание музыкальных
инструментов; 9) развивать технику тонких движений в "пальчиковой гимнастике"; побуждать выполнять
упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия пальцами рук в играх с мелкими предметами
и игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение, формировать
дифференцированные движения пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в
определенной последовательности, представленной на образце;
11)

развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания;

12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам, пунктирным
линиям; 13) развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание воды из одной
емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие
материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные сигналы (если я
подниму синий флажок - топни, а если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов
изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций рук "кулак - ладонь", "камень - ножницы");
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к основанию; 17)
учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные виды застежек (липучки,
кнопки, пуговицы). Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
352

353

354

1)
формировать базовые графические умения: проводить простые линии - дорожки в заданном
направлении, точки, дуги, соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную
клетку с опорой на точки;
2)
развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных линий по образцу:
проводить

355

непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить
сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от листа;
3)

развивать точность движений, учить обводить по контуру различные предметы, используя

трафареты, линейки, лекала;
4)

развивать графические умения и целостность восприятия при изображении предметов, дорисовывая

недостающие части к предложенному образцу;
5)

развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при воспроизведении образца из

заданных элементов;
6)

учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры простых предметов в различных

направлениях;
7)
развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными карандашами, с учетом
индивидуальных предпочтений при выборе цвета.

356

Коррекция
недостатков
и
развитие
артикуляционной
моторики

1)

развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительно-кинестетические ощущения для

усиления перцепции артикуляционных укладов и движений;
2)

вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;

3)

формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с помощью

артикуляционной гимнастики;
4)

развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные кинестезии;

5)
формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях подражательного характера (яркое
солнышко - плотно сомкнули веки, обида - надули щеки).
Коррекция
недостатков
и
развитие
психомоторной
сферы

Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической и фонетической ритмики: 1)
продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и моторных компонентов
деятельности (слухо-зрительно-моторную координацию, мышечную выносливость, способность
перемещаться в пространстве на основе выбора объекта для движения по заданному признаку); 2)
способствовать развитию у обучающихся произвольной регуляции в ходе выполнения двигательных
заданий;
3)

при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития использовать разные

357

358

сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями зрительного
восприятия);
развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на двигательную активность; 5)
развивать слуховые восприятие, внимание, слухомоторную и зрительно-моторную координации; 6)
формировать и закреплять двигательные навыки, образность и выразительность движений посредством
упражнений психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью
пантомимики, жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...);
4)

7)

развивать у обучающихся двигательную память, предлагая выполнять двигательные цепочки из

четырехшести действий; танцевальных движений;
8)
развивать у обучающихся навыки пространственной организации движений; совершенствовать
умения и навыки одновременного выполнения детьми согласованных движений, а также навыки
разноименных и разнонаправленных движений;
9)
учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с опорой на ориентиры
разного цвета, разной формы;
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к произвольному мышечному напряжению и
расслаблению под музыку; 11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои движения,
движения других детей, осуществлять элементарное двигательное и словесное планирование действий в
ходе двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать их выполнение с
музыкальным сопровождением, речевым материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, побуждать
сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся могут
359

одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, или же один ребенок, или
педагогический работник, проговаривает его, остальные выполняют);

360

14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить ритмическую
структуру с графическим образцом.

361

2.8. Рабочая программа воспитания. Целевой раздел
Пояснительная записка Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала,
который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для
самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в
российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у
обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев
Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде

9.

Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют традиционные ценности российского общества.
Традиционные ценности – это нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от
поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного пространства
страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом
10.
и культурном развитии многонационального народа России
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным ценностям российского общества – жизнь,
достоинство, права и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его
судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным,
гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и
11.
преемственность поколений, единство народов России
362

Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании воспитательной работы ДОО, в соответствии с
возрастными особенностями детей.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного направления воспитания Ценности
человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
------------------------------------------------9 Пункт 2 статьи 2 Федерального

закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53, ст.
7598; 2020, № 31, ст. 5063)
10 Пункт 4 Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей, утверждённых Указом Президента Российской Федерации от 9
ноября 2022 г. № 809 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, № 46, ст. 7977).
11 Пункт 5 Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей, утверждённых Указом Президента Российской Федерации от 9
ноября 2022 г. № 809 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, № 46, ст. 7977).

Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания. Ценности жизнь и здоровье лежат в основе
физического и оздоровительного направления воспитания.
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культураикрасота лежат в основеэстетического направления воспитания.

Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные характеристики возможных
достижений ребёнка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОО и с традиционными ценностями российского
общества.
С учётом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребёнок, в программе воспитания находит
отражение взаимодействие всех субъектов воспитательных отношений. Реализация Программы воспитания предполагает
363

социальное партнерство ДОО с другими учреждениями образования и культуры (музеи, театры, библиотеки, и другое), в том
числе системой дополнительного образования детей.
Цели и задачи воспитания.
Общая цель воспитания в ДОО – личностное развитие каждого ребёнка с учётом его индивидуальности и создание условий
для позитивной социализации детей на основе традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
1) формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях российского народа, социально приемлемых
нормах и правилах поведения;
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и социокультурному), другим людям, самому
себе;
3) становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с традиционными ценностями, принятыми в
обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и
недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных традициях, внутренней
установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его готовности к творческому
самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством проектирования и принятия уклада,
воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.
364

Направления воспитания. Патриотическое направление воспитания.
1) Цель патриотического направления воспитания – содействовать формированию у ребёнка личностной позиции
наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
2) Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания. Чувство патриотизма возникает у
ребёнка вследствие воспитания у него нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране — России,
своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, ощущения
принадлежности к своему народу. 3) Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и её уклада,
народных и семейных традиций.
4) Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма наследника»,
испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и
традициям нашего народа: отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это
наследие (предполагает развитие удетей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма
созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей Родины (предполагает
конкретные каждодневные дела, направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятностииаккуратности, ав
дальнейшем -наразвитиевсего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом). Духовно-нравственное
направление воспитания.
1) Цель духовно-нравственного направления воспитания – формирование способности к духовному развитию,
нравственному самосовершенствованию, индивидуально-ответственному поведению.
2) Ценности - жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовнонравственного направления воспитания.
3) Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностносмысловой сферы дошкольников на основе
творческого взаимодействия в детско- взрослой общности, содержанием которого является освоение
социокультурного опыта в его культурно-историческом и личностном аспектах.
365

Социальное направление воспитания.
1)
Цель социального направления воспитания – формирование ценностного отношения детей к семье,
другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми.
2)
Ценности – семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
3)
Вдошкольномдетстве ребёнокначинает осваивать всемногообразиесоциальных отношений и
социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки,
действовать в интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется личная
социальная инициатива ребёнка в детско- взрослых и детских общностях.
4)
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком моральных ценностей,
формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности жить в соответствии с моральными принципами
и нормами и воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное
нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о
культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений, формированием навыка культурного поведения.
Познавательное направление воспитания.
1) Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности познания.
2) Ценность – познание лежит в основе познавательного направления воспитания. 3) В ДОО проблема воспитания у
детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования умственных качеств личности,
самостоятельности

и

инициативности ребёнка. Познавательное

и

духовно-нравственное воспитание
366

должны осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует
личностное развитие ребёнка.
4) Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление целостной картины мира, в
которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
1) Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного отношения детей к здоровому
образу жизни, овладение элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
2) Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания
3) Физическое и оздоровительное направление воспитанияосновано на идее охраны и укрепления здоровья детей,
становления осознанного отношения к жизни как основоположной ценности и здоровью как совокупности
физического, духовного и социального благополучия человека
Трудовое направление воспитания.
1) Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду, трудолюбию и приобщение
ребёнка к труду.
2) Ценность – труд лежит в основе трудового направления воспитания.
3) Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку привычки к трудовому усилию, к
доступному напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
стремление приносить пользу людям. Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию
нравственной стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует
формированию ответственности за свои действия Эстетическое направление воспитания.
367

1) Цель эстетического направления воспитания – способствовать становлению у ребёнка ценностного отношения к красоте
2) Ценности – культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания
3) Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в окружающей обстановке, в природе, в
искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир,
способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей
и взрослых содействуют воспитанию художественного вкуса
Целевые ориентиры воспитания
1) Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и развития ребёнка. Поэтому
планируемыерезультаты представлены в виде целевых ориентиров как обобщенные «портреты» ребёнка к концу
раннего и дошкольного возрастов
2) ) В соответствии с ФГОС ДО оценка результатов воспитательной работы не осуществляется, так как целевые
ориентиры основной образовательной программыдошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в
том числе в виде педагогической диагностики(мониторинга), ине являются основанием для их формального сравнения
с реальными достижениями детей
Целевые ориентиры воспитания детей раннего возраста (к трем годам)
Направление воспитания
Патриотическое

Ценности

Целевые ориентиры

Родина, природа
Проявляющий привязанность к близким людям, бережное
отношение к живому
368

Духовно нравственное

Социальное

Жизнь, милосердие, добро

Человек, семья, дружба,
сотрудничество

Познавательное

Познание

Способный понять и принять, что такое «хорошо» и
«плохо».Проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае неодобрения со
стороны взрослых. Проявляющий интерес к другим детям
и способный бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию «Я сам!». Способный к
самостоятельным (свободным) активным действиям в
общении.
Проявляющий интерес к окружающему миру.
Любознательный, активный в поведении и деятельности.

369

Физическое и
оздоровительное

Здоровье, жизнь

Понимающий ценность жизни и здоровья, владеющий
основными способами укрепления здоровья физическая культура, закаливание, утренняя
гимнастика, личная гигиена, безопасное поведение и
другое; стремящийся к сбережению и укреплению
собственного здоровья и здоровья окружающих.
Проявляющий интерес к физическим упражнениям и
подвижным играм, стремление к личной и командной
победе, нравственные и волевые качества.

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Поддерживающий элементарный порядок в окружающей
обстановке.
Стремящийся помогать старшим в доступных трудовых
действиях. Стремящийся к результативности,
самостоятельности, ответственности в самообслуживании,
в быту, в игровой и других видах деятельности
(конструирование, лепка, художественный труд, детский
дизайн и другое).
Проявляющий эмоциональную отзывчивость на красоту в
окружающем мире и искусстве. Способный к творческой
деятельности (изобразительной, декоративно-

370

оформительской,
музыкальной,
театрализованной и другое).

словесноречевой,

Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения программы
Направление воспитания

Ценности

Целевые ориентиры

Целевые ориентиры

Родина, природа

Духовно нравственное

Жизнь, милосердие, добро Любящий свою малую родину и имеющий представление
о своей стране - России, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким людям
различающий основные отрицательные и положительные
человеческие качества, иногда прибегая к помощи
взрослого в ситуациях морального выбора

Любящий свою малую родину и имеющий представление
о своей стране - России, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким людям

371

Социальное

Человек, семья, дружба,
сотрудничество

Проявляющий ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий различия между
людьми. Владеющий основами речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и
слышать собеседника, способный взаимодействовать со
взрослыми и сверстниками на основе общих интересов и
дел.

Познавательное

Познание

Любознательный, наблюдательный, испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе творческом.
Проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах деятельности и
в самообслуживании. Обладающий первичной картиной
мира на основе традиционных ценностей.

372

Физическое и
оздоровительное

Здоровье, жизнь

Понимающий ценность жизни, владеющий основными
способами укрепления здоровья -занятия физической
культурой, закаливание, утренняя гимнастика,
соблюдение личной гигиены и безопасного поведения и
другое; стремящийся к сбережению и укреплению
собственного здоровья и здоровья окружающих.
Проявляющий интерес к физическим упражнениям и
подвижным играм, стремление к личной и командной
победе, нравственные и волевые качества.
Демонстрирующий потребность в двигательной
деятельности.
Имеющий представление о некоторых видах спорта и
активного отдыха.

Трудовое

Труд

Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности.
Проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности

Эстетическое

Культура и красота

Способный воспринимать и
чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве.
Стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных
видах деятельности
373

Содержательный раздел Программы воспитания. Уклад
образовательной организации.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО,

определяет мировосприятие, гармонизацию

интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве
дошкольного образования.
Уклад ДОО – это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений: руководителей ДОО,
воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения ДОО
Уклад включает:
цель и смысл деятельности ДОО, её миссию; принципы жизни и воспитания в ДОО; образ
ДОО, её особенности, символику, внешний имидж;
(законным

отношение к воспитанникам,

их родителям

представителям), сотрудникам и партнерам

ДОО; ключевые правила ДОО; традиции и ритуалы, особые нормы этикета в ДОО; особенности РППС, отражающие образ и
ценности ДОО; социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда ДОО (учитывает этнокультурные,
конфессиональные и региональные особенности). Воспитывающая среда
образовательной организации.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе. Воспитывающая среда включает
совокупность различных условий, предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе
приобщения к традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого происходит процесс
374

воспитания, называется воспитывающей средой. Основными характеристиками воспитывающей среды являются её
содержательная насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда включает: условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим
людям, себе; условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в соответствии с традиционными
ценностями российского общества; условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных
детско-взрослых и детско-детских общностях, включая разновозрастное детское сообщество.
Задачи воспитания
Поскольку в ДОО создан единый воспитательно-образовательный процесс, то в ней в комплексерешеются
воспитательные, обучающиеиразвивающиезадачипедагогического процесса. Задачи по воспитанию базовых ценностей
интегрируются с воспитательными задачами, реализуемыми при реализации образовательных областей (таблица 1)
Таблица 1
Задачи рабочей программы воспитания, связанные с базовыми ценностями и воспитательными задачами, реализуемыми
в рамках образовательных областей
Направления
Цель
Задачи
Задачи
Образовательные области
воспитания
и
образовательных
областей
базовые ценности

375

Патриотичес
Патриотическое
кое направление
направление
воспитания В
воспитания
В
основе
лежат основе лежат
ценности «Родина» и ценности
«Природа
«Родина» и
«Природа

•

•

Формировать
«патриотизм
наследника»,
испытывающего
чувство гордости за
наследие своих
предков (предполагает
приобщение детей к

•
Воспитывать
ценностное
отношения
к
культурному
наследию своего
народа, к
нравственным и
культурным
традициям России

истории, культуре и
традициям нашего
народа: отношение к
труду, семье, стране и
вере)

• Приобщать к
отечественным
традициям
и
праздникам,
к
истории и
достижениям
родной страны, к
культурному

Формировать

Социальнокоммуникативное
развитие

Познавательное развитие

376

«патриотизм
защитника»,
стремящегося
сохранить это
наследие
(предполагает
развитие у детей

наследию народов
России
•
Воспитывать
уважительное
отношение
к
государственным
символам страны
(

377

378

готовности
преодолевать
трудности ради
своей семьи, малой
родины)
• Воспитывать
«патриотизм созидателя
и творца»,
устремленного в
будущее, уверенного в
благополучии и
процветании своей
Родины (предполагает
конкретные
каждодневные дела,
направленные,
например, на
поддержание чистоты и
порядка, опрятности и
аккуратности, а в
дальнейшем - на
развитие всего своего
населенного пункта,
района, края, Отчизны в
целом)

• Приобщать
традициям и
великому
культурному
наследию
российского
народа

к • Приобщать к традициям и
великому культурному
наследию российского
народа

379

Духовнонравственное Формирование способности к • Развивать
• Воспитывать Социальнокоммуникативное
направление
духовному развитию
развитие
ценностносмысловую
любовь к своей
воспитания В основе самосовершенств ованию,
сферу дошкольников на семье, своему
лежат ценности
индивидуальноответственному основе творческого
населенному
«Жизнь»,
поведению, нравственному
взаимодействия в
«Милосердие»,
пункту, родному
детско- взрослой
«Добро»
краю, своей
общности•
стране
Способствовать
• Воспитывать
освоению
уважительное
социокультурного
опыта в его
культурноисторическом
и личностном аспектах

380

381

отношение
к
ровесникам,
родителям (законным
представителям),
соседям, другим
людям
вне
зависимости от их
этнической
принадлежности
• Воспитывать
социальные чувства и
навыки:
способность
к
сопереживанию,
общительность,
дружелюбие
•
Формировать навыки
сотрудничества,
умения
соблюдать
правила,
активной
личностной позиции

382

383

• Создавать условия
для возникновения у
ребёнка

384

385

386

нравственного,
социально значимого
поступка,
приобретения
ребёнком
опыта
милосердия и заботы;

387

•
Воспитывать Речевое развитие
отношение к
родному языку как
ценности,
развивать умение
чувствовать
красоту
языка,
стремление
говорить красиво
(на правильном,
богатом, образном
языке).
Социальное
направление
воспитания В
основе лежат
ценности
«Человек»,
«Семья»,
«Дружба»,
«Сотрудничество»

Формирование
ценностного
отношения
детей к семье,
другому
человеку,

• Способствовать
освоению детьми
моральных ценностей •
Формировать у детей
нравственные качества и
идеалов

развитие
дружелюбия,

• Воспитывать
стремление жить в
соответствии с

•
Содействовать
становлению
целостной картины
мира,
основанной на
представлениях о
добре
и
зле, прекрасном
и
безобразном,
правдивом
и
ложном

Социальнокоммуникативное
развитие

388

умения находить моральными принципами •
Воспитывать Познавательное развитие
общий язык с и нормами и воплощать уважения к людям –
представителям
другими людьми их в своем поведении.
Воспитывать уважение к разных
народов
другим людям, к законам России независимо от
человеческого общества. их этнической
Способствовать
принадлежности;
накоплению у детей
•
Способствовать Речевое развитие
опыта социальноовладению
детьми
формами
речевого
этикета,
отражающими
принятые в обществе
правила
и
нормы
культурного поведения

389

ответственного
поведения
• Развивать нравственные
представления,
формировать навыки
культурного поведения

•
Создавать
Художественноэстетическое
развитие
условия для
выявления, развития и
реализации
творческого
потенциала каждого
ребёнка с учётом его
индивидуальности, •
Поддерживать
готовности детей к
творческой
самореализации и
сотворчеству
с
другими людьми
(детьми
и
взрослыми)
Воспитывать
Физическое развитие
активность,
самостоятельность,
уверенности в своих
силах,
развивать
нравственные
и
волевые качества

390

Познавательное
Формирование
• Воспитывать у ребёнка • Воспитывать
к
В
основе
лежитценности познания стремление к истине, отношение
способствовать
знанию как
ценность «Познание»
становлению целостной ценности,
картины мира, в которой понимание
интегрировано
значения
ценностное,
образования для
эмоционально
человека, общества,
окрашенное отношение к
страны
•
миру, людям, природе,
Воспитывать
деятельности человека

Познавательное развитие

уважительное, бережное и
ответственное отношения
к природе родного края,
родной страны
•
Способствовать
приобретению первого
опыта
действий по
сохранению природы.

391

•

Физическое
и
оздоровительное В
основе лежат
ценности
«Здоровье»,
«Жизнь

Формирование
•
Способствовать
ценностного
становлению
отношения
осознанного отношения
детей к
к жизни как
здоровому
основоположной
образу
ценности
жизни,
овладение
•
Воспитывать
элементарными отношение здоровью
гигиеническими
как
навыками и
совокупности
правилами
физического,
безопасности
духовного
и
социального
благополучия человека

Формировать
целостную картину мира
на
основе
интеграции
интеллектуального
и
эмоциональнообразного
способов его освоения
детьми
• Развивать навыки
здорового образа жизни
•

Художественноэстетическое
развитие

Физическое развитие

Формировать у

детей
возрастосообразных
представлений о жизни,
здоровье и физической
культуре •
Способствовать
становлению
эмоционально-

392

ценностного
отношения к
здоровому образу
жизни, интереса к
физическим
упражнениям,
подвижным играм,
закаливанию
организма, к
овладению
гигиеническим
нормам и правилами

393

Трудовое
Формирование
В
основе лежит ценностного
отношения детей
ценность «Труд»
к
труду,
трудолюбию
и
приобщение
ребёнка к труду

•
Поддерживать
привычку к трудовому
усилию, к доступному
напряжению физических,
умственных и
нравственных сил для
решения трудовой задачи;
•
Воспитывать
стремление
приносить пользу
людям

•
Поддерживать
трудовое усилие,
формировать
привычку к
доступному
дошкольнику
напряжению
физических,
умственных
и
нравственных сил
для решения
трудовой задачи

Социальнокоммуникативное
развитие

•
Формировать
способность
бережно и
уважительно
относиться
к
результатам своего
труда
и
труда
других
людей.

394

Эстетическое В
основе
лежат
ценности «Культура»
и «Красота»

Становление
детей
ценностного
отношения
красоте

у • Воспитывать любовь к •
Воспитывать
эстетические
к прекрасному
в
чувства
окружающей
обстановке, в природе, в (удивление,
радость,
искусстве,
в
отношениях, развивать у восхищение,
детей желание и умение любовь) к
различныобъектам
творить
и явлениям
окружающего мира
(природного,
бытового,
социокультурного)
, к произведениям
разных видов,
жанров и стилей
искусства
(в
соответствии с
возрастными
особенностями)
•
Приобщать
традициям и
великому

Художественноэстетическое
развитие

к
395

культурному
наследию

396

397

российского народа,
шедеврам

398

399

400

мировой
художественной

401

402

403

404

культуры с целью
раскрытия ценностей
«Красота»,
«Природа»,
«Культура»
•
Способствовать
становлению эстетического,
эмоциональноценностного
отношения к окружающему
миру для гармонизации
внешнего мира и
внутреннего мира ребёнка
•
Формировать
целостную картину мира на
основе
интеграции
интеллектуального
и
эмоциональнообразного
способов его освоения
детьми
•
Создавать
условия для выявления,
развития и

405

реализации
творческого
потенциала каждого
ребёнка с учётом его
индивидуальности
•
Поддерживать
готовность детей к
творческой
самореализациим
Формы совместной деятельности в образовательной организации. 1) Работа с родителями (законными представителями).
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного
единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
Разработчиками рабочей программы воспитания должны быть учтены и описаны виды и формы деятельности по
организации сотрудничества педагогов и родителей (законных представителей), используемые в ДОО в процессе
воспитательной работы (указываются конкретные позиции, имеющиеся в общеобразовательной организации или
запланированные): родительское собрание; педагогические лектории; родительские конференции; круглые столы;
родительские клубы, клубы выходного дня; мастер-классы; иные формы взаимодействия, существующие в ДОО.
Указанные формы взаимодействия с родителями (законными представителями) являются примерными. Разработчики могут
указать любые иные актуальные для ДОО формы.
2) События образовательной организации.
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность взрослого приводит к приобретению
ребёнком собственного опыта переживания той или иной ценности. Событийным может быть не только организованное
мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
406

Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных
ценностей российского общества. Это поможет каждомупедагогуспроектировать работус группой в целом, с подгруппами
детей, с каждым ребёнком.
3) Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой организации совместной деятельности
взрослого и ребёнка по освоению ООП ДО, в рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени пребывания ребёнка в ДОО.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать основные виды организации совместной деятельности и
отметить как воспитательный потенциал.
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных ситуациях в ДОО можно отнести (указываются
конкретные позиции, имеющиеся в ДОО или запланированные):
- ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
- социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление рассказов из личного опыта;
- чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами, сочинение рассказов, историй, сказок,
заучивание и чтение стихов наизусть;
- разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды-инсценировки;
- рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр видеороликов, презентаций, мультфильмов;
- организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских, детских поделок и тому подобное)
- экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное), посещение спектаклей, выставок
- игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие); демонстрация собственной нравственной
позиции педагогом, личный пример педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный
контакт, похвала, поощряющий взгляд).
407

Организация предметно-пространственной среды.
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды может предусматривать совместную
деятельность педагогов, обучающихся, других участников образовательных отношений по её созданию,
поддержанию, использованию в воспитательном процессе (указываются конкретные позиции, имеющиеся в ДОО или
запланированные): знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО;
компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие особенности социокультурных условий, в
которых находится ДОО; компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и безопасность; компоненты
среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и совместной деятельности; компоненты среды, отражающие
ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей; компоненты среды, обеспечивающие ребёнку
возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту знаний,
необходимость научного познания, формирующие научную картину мира; компоненты среды, обеспечивающие ребёнку
возможность посильного труда, а также отражающие ценности
труда в жизни человека и государства; компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления здоровья,
раскрывающие смысл
здорового образа жизни, физической культуры и спорта; компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность
погружения в культуру России, знакомства с
особенностями традиций многонационального российского народа.
Необходиым инструментом решения воспитательных задач в ДОО является комплект «Бабушкины сказки»

Социальное партнерство. Взаимодействие с социальными институтами

408

Социальные партнеры

Мероприятия

Информационно-аналитический центр

-консультационная поддержка -организация конкурсов

ОГИБДД ОВД по Тавдинскомугородскому

-организация рейдов по проверке соблюдения правил перевозки
детей с использованием
специальных

округу
Цель: привлечение сотрудников ОГИБДД к

работе
педагогического
коллектива
по удерживающих устройств, перехода проезжей части улицы детьми и их
профилактике детского дорожнотранспортного родителями;
травматизма
организация обучающих мероприятий для детей дошкольного
возраста с привлечением сотрудников ОГИБДД;
организация конкурсов, викторин для детей дошкольного
возраста для проверки знаний правил дорожного движения

409

39 ПСЧ 19 ПСО ФПС ГПС ГУ МЧС Росс
по
Свердловской области

-

организация и проведение бесед с детьми и родителями (выход

на родительские собрания) по пожарной безопасности;
-

организация и проведение тренировок по отработке действий

эвакуации детей и сотрудников в случае возникновения пожара; организация и проведение демонстраций пожарной техники и
пожарно-спасательного

инвентаря детям дошкольного возраста;

организация и проведение конкурсов среди воспитанников и
родителей

Центр ГИМС ГУ МЧС России по
Свердловской области

- организация и проведение мероприятий, консультаций и бесед
детьми по безопасности на водных объектах

МАОУ СОШ №2

-

с

организация праздников и развлечений для детей старшего

Цель: обеспечение преемственности
в
дошкольного возраста; - организация и проведение экскурсий в
вопросах полноценного физического,
начальные классы школы;
интеллектуального
и
личностного
организация совместных конкурсов и викторин для детей
развития ребенка
с
учетом
дошкольного возраста;
его индивидуальных особенностей переходный
период от в

410

ДК им. Ленина

организация тематических праздников, развлечений,
театральных представлений для детей дошкольного возраста;
организация конкурсов для детей дошкольного возраста

Городская библиотека – филиал №8

организация
театрализованных программ, уроков мужества,
литературных часов,
экологических часов, развлекательных
программ,
часов краеведения, кукольных спектаклей и т.д.

Детская городская поликлиника

- вакцинация;

- организация и проведение медосмотров
Организационный раздел Программы воспитания.
1)

Требования к условиям работы с особыми категориями детей.

По своим основным задачам воспитательная работа в ДОО не зависит от наличия (отсутствия) у ребёнка особых
образовательных потребностей.
В основе процесса воспитания детей в ДОО лежат традиционные ценности российского общества. В ДОО созданы особые
условия воспитания (наличие при входе в здание вывески с названием организации, графиком работы организации, планом
здания, выполненные рельефно-точечным шрифтом Брайля и на контрастном фоне; утвержденный Паспорт доступности;
План мероприятий по повышению значений показателей доступности для инвалидов объектов и услуг; выделенная стоянка
автотранспортных средств для инвалидов; пандус у входа в здание; кнопка вызова персонала) для отдельных категорий
обучающихся, имеющих особые образовательные потребности: дети с инвалидностью, дети с ограниченными
возможностями здоровья, дети из социально уязвимых групп (воспитанники детских домов, дети из семей мигрантов, и так
далее), одаренные дети и другие категории.
411

Инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять любого ребёнка
особенностей

(психофизиологических,

социальных,

психологических,

независимо

от

его

этнокультурных,

национальных, религиозных и других) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
В ДОО созданы следующие условия, обеспечивающие достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями
детей:
1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций,
в которых каждому ребёнку с особыми образовательными потребностями предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации, ограниченный объем
личного опыта детей особых категорий;
2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребёнка с особыми образовательными
потребностями, с учётом необходимости развития личности ребёнка, создание условий для самоопределения и социализации
детей на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм
поведения; 3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой категории дошкольников,
их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и эмоционального
благополучия; 4) доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учётом особенностей развития и образовательных потребностей ребёнка; речь идет не только о физической
доступности, но и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила должны быть понятны
ребёнку с особыми образовательными потребностями;
5) участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка дошкольного возраста с особыми
образовательными потребностями.
2.9. Часть формируемая участниками образовательных отношений. Содержание
программы Учебный план (Первый год обучения)
412

№

Количество часов
Всего

теоретическ их

2

2

практиче
ских
0

2

1

1

Беседа, экскурсия

14

3

11

Педагогическое наблюдение,
коррекция, мониторинг

21

1

20

5

Игровые упражнения, этюды с
текстовым и музыкальным
сопровождением
Музицирование и подражание

4

0

4

6

Арт-терапия

4

0

4

7

Творческая импровизация

2

0

2

8

Сюжетно-игровые занятия

18

1

17

Название раздела, темы
1
2
3

4

Введение «Что такое театр? Как
стать актером?»
Педагогическое
просвещение
«Мы – актеры!»
Общеразвивающие упражнения с
использованием
современного
интерактивного оборудования

Форма контроля
Вводная беседа, инструктаж

(сказкотерапия)

413

9

Развлечения

4

0

4

Праздники, открытые занятия

10

Итоговое занятие

1

0

1

Открытое показ театральной
постановки

72 часа

8 часов

64 часа

Итого

Содержание учебного плана Раздел
1. Введение
Теория: Приветствие участников, правила техники безопасности на занятиях, беседа «Что такое театр? Как стать
актером?».
Практика: Игра-знакомство «Давайте познакомимся!», хороводные игры, разучивание простых мимических и
драматических упражнений.
Раздел 2. Педагогическое просвещение «Мы – актеры!» Теория: Изучение основ актерского мастерства.
Практика: Наблюдения за выразительными особенностями человеческого тела, экскурсия в театральную студию ДК
им.Ленина. Раздел 3. Общеразвивающие упражнения с использованием интерактивного оборудования
Теория: разучивание упражнений и элементов на развитие выразительности движений, координации, речи, укрепление
мотивации к занятиям.
Практика: работа над правильностью, выразительностью движений, интонации и мимики, знакомство и использование
с оборудованием (интерактивная доска, световые атрибуты).
Раздел 4. Игровые упражнения с текстовым и музыкальным сопровождением Теория: заучивание стихотворного
и прозаического текста к упражнениям.
414

Практика: разучивание упражнений сюжетно-ролевой ритмической гимнастики, игры на развитие чувства ритма.
Раздел 5. Музицирование и подражание
Теория: Слушание и запоминание музыкальных композиций.
Практика: выполнение импровизационных упражнений, а так же по показу педагога, исполнение музыкальных и
двигательных композиций.
Раздел 6: Арт- терапия
Теория: Создание психологически комфортной атмосферы, живого интереса, возможность выбора при выполнении
упражнений.
Практика: Выполнение упражнений на раскрепощение, снятие тревожности «Снеговик», «Матрешка» и другие.
Раздел 7: Творческая импровизация Теория: Создание атмосферы творчества.
Практика: Участие воспитанников в двигательных, пантомимических импровизациях под разнообразные музыкальные
фрагменты.
Раздел 8: Сюжетно-игровые занятия (сказкотерапия) Теория: закрепление изученного материала в игровом
формате;
Практика: непосредственное участие детей в игровых сюжетах и сказках с мультимедиа и музыкальным
сопровождением (Сказки «Муха Цокотуха», «Теремок», «Репка» и другие). Раздел 9: Развлечения
Практика: праздник «Театральный переполох», акция «Ты можешь всё!», сказка для показа детям младшего возраста
«Репка», флешмоб-кигуруми «Мультяшки», «Маленькие звезды», детско-родительское занятие «Мы – актерская семья:
папа, мама и я!».
Раздел 10. Итоговое занятие Теория: Подведение итогов.
Практика: открытый показ театральной постановки

415

Учебный план (Второй год обучения)
№

Количество часов
Всего

теорети

1 Введение

2

ческих
2

2 Педагогическое просвещение –
основы театральной культуры

4

3 Общеразвивающие
упражнения с
использованием
современного
интерактивного
оборудования
4

12

5 КТеуакольтр
тенныейй театр

Название раздела, темы

6 Логоритмика

Форма контроля
практиче
ских
0

Вводная

беседа, инструктаж

2

2

Беседа,
посещение театрального
выступления

1

11

Педагогическое наблюдение, коррекция,
мониторинг
Педагогическое наблюдение, коррекция,
мониторинг

6

и нейробика

0

6

6

0

6

4

0

4

416

Игровые комплексы
упражнений, направленные на
развитие эмоциональной
выразительности речи, мимики,
движений
Сюжетно-игровые занятия
(сказкотерапия)

15

1

14

12

0

12

9
10

Ритмопластика
Развлечения

6
4

0
0

6
4

11

Итоговое занятие

1

0

1

Итого

72 часа

6 часов

66 часов

7

8

Праздники, открытые занятия
Открытый показ постановки с
использованием интеграции видов театра

Содержание учебного плана Радел 1. Введение
Теория: Приветствие участников, правила техники безопасности на занятиях, беседа «Что такое театр? Как стать актером?».
Практика: Игра-знакомство «Давайте познакомимся!», хороводные игры, разучивание простых мимических и
драматических упражнений.
Раздел 2. Педагогическое просвещение. Основы театральной культуры. Теория: Изучение основ культуры театрального,
актерского искусства.
Практика: Наблюдения за выразительными особенностями человеческого тела, посещение и просмотр театральной
постановки ДК им.Ленина. Раздел 3. Общеразвивающие упражнения с использованием интерактивного

417

оборудования Теория: разучивание
упражнений
и
элементов на
развитие выразительности
движений, координации, речи, укрепление мотивации к занятиям.
Практика: работа над правильностью, выразительностью движений, интонации и мимики, знакомство и использование с
оборудованием (интерактивная доска, световые атрибуты).
Раздел 4. Кукольный театр
Теория: теория управления перчаточными куклами «би-ба-бо»
Практика: практическое управление перчаточными куклами, исполнение небольших сценок-сказок. Раздел
5: Театр теней
Теория: правила исполнения ролей в теневом театре.
Практика: практическое выполнение упражнений, небольших ролей персонажей теневого театра. Раздел
. Логоритмика и нейробика
Теория: Изучение игр под речитатив взрослого, заучивание стихотворного сопровождения к упражнениям,
ориентирование в пространстве.
Практика: логоритмические композиции: дыхательно – артикуляционный тренинг «Ветер, ветер», «Поющий мяч», нейроигры
«Кривое зеркало» и другое.
Раздел 7: Игровые комплексы упражнений,
речи, мимики, движений

направленные на

развитие

эмоциональной

выразительности

Теория: изучение упражнений для развития выразительности речи, мимики, движений.
Практика: выполнение упражнений «Изобрази эмоцию», «Осенний парк», «Зоопарк» и другие, направленных на развитие
эмоционально-речевых навыков, выразительности и координации движений.
Раздел 8: Сюжетно-игровые занятия (сказкотерапия)
418

Теория: закрепление изученного материала в игровом формате, запоминание и самостоятельное воспроизведение сказок;
Практика: непосредственное детей в игровых сюжетах и сказках, этюдах с мультимедиа и музыкальным сопровождением
(Сказки «В гости к Солнышку», «Золушка» и другие); Раздел 9: Ритмопластика
Теория: изучение движений для упражнений по ритмопластике
Практика: разучивание упражнений «Буратино и Пьеро», «Насос и надувная кукла» и другие.
Раздел 10. Развлечение
Практика: праздник «В театре нашем поем и пляшем!», сказка для показа детям младшего возраста «В гости к Солнышку»,
квест-перформанс с использованием интерактивных технологий «Тайна старого театра», развлечение «В поисках Арлекина».
Раздел 11. Итоговое занятие Теория: подведение итогов.
Практика: открытый показ постановки с использованием интеграции видов театра.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ОВЗ
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование
ребенка с ОВЗ в соответствии с его особыми образовательными потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в
которых каждому ребенку с ОВЗ предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного развития особенности деятельности (в том числе
речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
419

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть
сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ОВЗ, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ОВЗ, с учетом необходимости развития ребенка
в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному,
познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ОВЗ и сохранению его
индивидуальности. 5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и
образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и
статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ОВЗ.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Организация развивающей предметно – пространственной среды является непременным компонентом для
осуществления педагогического процесса, носящего развивающий характер. Развивающая предметно –
пространственная среда как организованное жизненное пространство, способна обеспечить социально – структурное
становление дошкольника, удовлетворить потребности его актуального и ближайшего развития.
Предметно пространственная развивающая среда рассматривается как система материальных объектов и средств
деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика, для
овладения культурными способами деятельности, в том числе с ориентацией на специфику национальных,
социокультурных условий, в которых осуществляется образовательный процесс.
Развивающая предметно-пространственная среда в группах раннего возраста

420

Особенности построения развивающей предметно-пространственной среды для детей раннего возраста: учет
возрастных физиологических и психических особенностей ребенка, учет повышенной двигательной активности. Игра
и общение как культурная форма деятельности детей, передается ребенку через живые образцы деятельности и через
специфические предметы, игровой материал.
Основные характеристики предметной среды группы раннего возраста:

421

•
разнообразие (наличие всевозможного и максимально вариативного игрового и дидактического материала
для развития ребёнка, позволяющего усваивать знания и умения одного плана, но разными способами);
• доступность (расположение игрового и дидактического материала в поле зрения и досягаемости
ребёнка), а также доступность по показателям возрастного развития;
• эмоциогенность (обеспечение индивидуальной комфортности, психологической защищённости и
эмоционального благополучия) - среда должна быть яркой, красочной, привлекающей внимание ребёнка
и вызывающей у него положительные эмоции; позволить ребёнку проявить свои эмоции;
• гибкое зонирование пространства по направлениям деятельности (построение не пересекающихся
друг с другом развивающих зон, некая параллельность – это связано с особенностями возраста: играем не
вместе, а рядом);
•

взаимодополняемость, взаимозаменяемость предметов из одной зоны в другую;

•

удовлетворение естественной детской активности (ранний возраст – возраст повышенной

двигательной активности, исследовательского характера). Для удовлетворения возрастной активности
ребёнка необходимо, чтобы он, имел возможность преобразовывать окружающую среду, изменять её
самыми разнообразными способами

• трансформируемость - материалы и оборудование легко

перестраиваются, являются многофункциональными, по отношению к каждому виду деятельности
рассматриваются с точки зрения их размещения целостно;
• полоролевая специфика - обеспечение среды как общими, так и специфичными играми,
игрушками, материалами для мальчиков и девочек;
422

•
безопасность предметно-развивающей среды обеспечивается и грамотным расположением игр и игрушек,
в первую очередь они должны быть расположены на доступном для детей уровне, чтобы малыши могли легко
достать любую интересующую их игрушку, а также самостоятельно убирать ее на место по завершению игры.
В помещении группы раннего возраста созданы следующие зоны развивающей предметно-пространственной среды:
•

физического развития;

•

сюжетных игр;

•

строительных игр;

•

игр с транспортом;

•

игр с природным материалом (песком водой);

•

творчества;

•

музыкальных занятий;

•

чтения и рассматривания иллюстраций; • релаксации (Уголки уединения)

Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в группах дошкольного возраста.
Развивающая предметно-пространственная среда выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую,
стимулирующую, организационную, коммуникационную, социализирующую функции.
Она направлена на развитие инициативности, самостоятельности, творческих проявлений ребёнка, имеет характер
открытой незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию (не только развивающая, но и развивающаяся
система). Окружающий предметный мир пополняется, обновляется в соответствии с возрастными возможностями
ребёнка.
Среда обеспечивает:
423

•
•

максимальную реализацию образовательного потенциала пространства (группы, участка);

наличие материалов, оборудования и инвентаря для развития детей в разных видах детской деятельности;
охрану и укрепление их здоровья, учёт особенностей и коррекцию недостатков их развития;
• возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых со всей группой и в малых
группах;
•

двигательную активность детей, а также возможности для уединения;

• учёт национально-

культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная
деятельность;
•

учёт возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возрастов.

Наполняемость развивающей предметно-пространственной среды отвечает принципу целостности образовательного
процесса.
Для реализации образовательных областей «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Физическое развитие», «Художественно-эстетическое развитие» важно подготовить определённое
оборудование: дидактические материалы, средства, соответствующие психолого-педагогическим особенностям возраста
воспитанников, предусмотреть реализацию принципа интеграции образовательных областей, развития детских видов
деятельности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной, конструктивной,
восприятия художественной литературы и фольклора, музыкальной, двигательной.
При создании развивающей предметно-пространственной среды необходимо придерживаться следующих принципов:
Насыщенность среды соответствует содержанию Программы, в том числе при реализации комплексно-тематического
принципа её построения (ориентирована на примерный календарь праздников, тематика которых отражает все

424

•
направления развития ребёнка дошкольного возраста), а также возрастным особенностям детей (учитывая ведущий вид
деятельности в разные возрастные периоды дошкольного детства).

425

Трансформируемость предполагает возможность менять функциональную составляющую предметного пространства
в зависимости от образовательной ситуации и меняющихся интересов, и возможностей детей (так, предметноразвивающая среда меняется в зависимости от времени года, возрастных, гендерных особенностей, конкретного
содержания Программы, реализуемого здесь и сейчас).
Полифинкциональность предполагает использование множества возможностей предметов пространственной среды,
их изменение в зависимости от образовательной ситуации и интересов детей, возможности для совместной деятельности
взрослого с детьми, самостоятельной детской активности, позволяет организовать пространство группового помещения
со специализацией его отдельных частей: для спокойных видов деятельности, активной деятельности, центр
экспериментирования, центр конструирования, центр сюжетно-ролевых игр и др.
Вариативность предусматривает возможность выбора ребёнком пространства для осуществления различных видов
деятельности (игровой, двигательной, конструирования, изобразительной, музыкальной и т.д.), а также материалов,
игрушек, оборудования, обеспечивающих самостоятельную деятельность детей.
Доступность обеспечивает свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам и пособиям в разных видах
детской деятельности. (Используемые игровые средства располагаются так, чтобы ребёнок мог дотянуться до них без
помощи взрослых. Это помогает ему быть самостоятельным.)
Безопасность предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности (в
помещении не должно быть опасных предметов (острых, бьющихся, тяжёлых), углы должны быть закрыты).
При создании предметно-пространственной развивающей среды учитывается гендерный принцип, обеспечивающий среду
материалами и игрушками как общими, так и специфичными для мальчиков и девочек.
426

3.3 Кадровые условия реализации Программы
Коррекционный воспитательно-образовательный процесс в детском саду обеспечивают 8 педагогов:
старший воспитатель
воспитатели - 2

-

•

учитель – логопед – 1

•

учитель-дефектолог – 1

•

педагог-психолог - 1

•

музыкальный руководитель - 1

•

тьютор – 1

Образование
Всего педагогов
8

1

Высшее
8

•

Среднее специальное
0

Обучение в Вузах
0

Квалификационная категория

427

Всего педагогов

Высшая

8

Первая

0

Соответствие
занимаемой
должности
4

1

Без аттестации

3

Стаж работы
Всего педагогов

До 5 лет

6-10 лет

8

2

4

11-20 лет
2

21-25 лет

Свыше 25 лет

0

0

3.4 Материально-техническое обеспечение программы
Большая роль в эффективности качества воспитательно-образовательного процесса ОУ отводится материальнотехническому обеспечению и оснащённости образовательного процесса. В МАДОУ детском саду № 1, созданы все
условия для полноценного развития детей. Работа всего персонала направлена на создание комфорта, уюта,
положительного эмоционального климата воспитанников.
В МАДОУ детском саду № 1 функционирует официальный сайт. Электронная почта: mkdou_1@mail.ru
Учреждение имеет возможность пользования сетью Интернет. В детском саду
имеется:

428

Наименование
Кабинет старшего воспитателя

Количество
1
Ноутбук

Оснащение

Принтер
Нормативная документация
Библиотека методической и детской литературы
Периодические издания
Картины, репродукции,
разных

художников,

произведений, графики
произведения

декоративноприкладного искусства; Дидактические
пособия для занятий

429

Музыкально-спортивный зал

1

74,1 кв.м.
Музыкальное оборудование; барабан с палочками (10 шт.),
тамбурин с 5-ю колокольчиками (5 шт.), бубен (10 шт.),
гармошка «Елочка» (10 шт.), губная гармошка (10 шт.),
ксилофон (20 шт.), маракас (20 шт.), колотушка (5 шт.), трещотка
веерная (5 шт.), трещотка круговая (5 шт.), колокольчик на
деревянной ручке (20 шт.), треугольник (10 шт.), свисток
конический «Голоса птиц» (10 шт.), дуделка (10 шт.), дудочка с
13 клавишами (10 шт.), набор колокольчиков (3 шт.),
музыкальная ложка (40 шт.), музыкальные инструменты TUTTI
TUNE (1 шт.), ширма театральная для актового зала (1 шт.),
ширма тематическая (театральная) (1 шт.), ель новогодняя
искусственная (1 шт.), стульчик поворотный регулируемый
VESTON KB 003 (1 шт.), стеллаж «Водопад» (1 шт.), фортепиано
Falcone (1 шт.), синтезатор YAMAXA (1 шт.).
Спортивное оборудование: велотренажер LEMKEB 001 (2 шт.),
дорожка беговая LEMKTM – 002 (2 шт.), мяч гимнастический с
рожками 51 см (20 шт.), мяч набивной D 15 см 0,5 кг (5шт.), мяч
набивной D 20 см 1,0 кг (5 шт.), обруч гимн. пластм. D = 54 см
(30 шт.), обруч металлический цветной D =75 см (30 шт.), цветок
– мат 140*100 (8 шт.), заяц – мат 140*100 см (8 шт.), мат

430

140*70*10 см поролон 22 плотности + съемный чехол из кож.
заменителя (22 шт.), игровой набор «Веселые старты» маты – 2,
валик – 4, ступеньки 10 (1 шт.), мягкий коврик 150*100*0,4 см
(18 шт.), гантель обрезиненная вес 500г (20 шт.), дорожка
массажная 1500*3000 мм (25 шт.), кегли 6447 П-Е/4/ (10 шт.),
скакалка арт. У474 длина 2,4 м, диаметр шнура 4 мм (35 шт.),
скакалка арт. У704 длина 3,0 м, диаметр шнура 5 мм (35 шт.),
разметчик для спортивных игр (5 шт.), стенка гимнастическая с
перекладиной для подтягивания 2,4*0,8 (3 шт.), скамья
гимнастическая 2.0 (4 шт.), бревно гимнастическое напольное 3м
(1 шт.), мяч массажный 70 мм (10 шт.), мяч массажный 100 мм
(10 шт.), палка гимнастическая дерево 70-120 см (25 шт.), конус
сигнальный 39 см, пластик, одно отверстие сверху (30 шт.),
скакалка веревочная длина 2,4 м, диаметр шнура 4 мм (30 шт.),
канат для перетягивания 12 метров диаметр 32 мм (1 шт.), лента
на кольце для художественной гимнастики длина 0,6 м (20 шт.),
лента на кольце для художественной гимнастики длина 1,2 м(20
шт.), стойка баскетбольная демонстрационная 60*45 см (1 шт.),
батут диаметр 1,0 м (2 шт.), флажки цветные материал – дерево
(плащевка), размер – длина палочки 30 см, размер полотна
флажка – 11*14 см (50 шт.), тоннель для подлезания 5 секций,
расстояние между дугами 70 см (1 шт.), шкаф детский для
спортивного инвентаря ЛДСП 1270*430*1250 (1 шт.).

431

Кабинет учителя-логопеда

1

8кв.м. ноутбук, стол
письменный, столик детский,
стул,

стульчик детский – 3шт., магнитная доска,
шкаф для одежды,
шкаф с полками, полки настенные – 2 шт., зеркало
– 2шт.,
развивающие и дидактические игры, стимулирующий материал
для речевого обследования детей.

432

Кабинет педагогапсихолога, учителядефектолога

1

8 кв.м. ноутбук, стол письменный, столик детский, стул,
стульчик детский – 3шт., стол для рисования песком, шкаф
для одежды, шкаф с полками, полки настенные – 2 шт.,
игровой материал развивающие игры
стимулирующий
материал для психолого – педагогическо обследования детей

Групповые
помеще
спалумывальная,
(раздевалка,
групповая комната, буфетн
Медицинский
блок
(медицинский
кабинет,
изолятор,
процедурная,
санузел)

1

Групповые
помещения
оснащены
предметными
и
развивающими игрушками в соответствии с возрастными
особенностями детей

1

Стал письменный,
Шкаф для одежды,
Шкаф с полками,
Стул,
Водонагреватель.
433

Пищеблок
Прачечная

1
1

Пищеблок оборудован в соответствии с паспортом пищеблока
Машины-автоматы стиральные,
Стол для глажки,
Утюг,
Шкафы для хранения пастельного белья,
Стол,
Стул -3 шт.,
Машина швейная.

Территория детского сада Спортивный
участок

1
1

Основным местом для организации образовательного процесса с детьми является групповая ячейка, включающая:
групповую комнату для игр и занятий, раздевалку (приемную), спальню, буфетную, туалетную. В групповой ячейке
каждому ребенку обеспечивается личное пространство: кровать, стул, шкаф для одежды. Мебель подбирается в
соответствии с ростом и возрастом ребенка.
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, обеспечивает: игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям
материалами (в том числе с песком и водой); двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; самовыражения детей.

434

Пространство каждой группы разграничено. Имеется уголок для ролевых игр, книжный уголок, уголки для разнообразных
видов самостоятельной деятельности детей (изобразительной, музыкальной, конструктивной), уголок наблюдений за
природой, спортивный уголок, имеющий оборудование, побуждающее к двигательной активности (мячи
,
скакалки, обручи, кегли), речевой уголок. Оснащение уголков меняется в соответствии с тематическим планированием
образовательного процесса.
В детском саду обеспечивается безопасность жизнедеятельности воспитанников и сотрудников. Территория участка
ограждена металлическим забором. Безопасность дошкольной организации обеспечена тревожной кнопкой, дежурством
сторожей в ночное время, установлена автоматическая пожарная сигнализация. Учреждение оснащено первичными
средствами пожаротушения (огнетушители), проводится периодический технический осмотр огнетушителей.
Эвакуационные выходы не загромождены, свободны для эвакуации детей и взрослых. Входные двери, двери помещений
открываются по направлению движения.
Работники своевременно проходят инструктаж по охране жизни и здоровья воспитанников, по обеспечению пожарной
безопасности. С детьми и персоналом 2 раза в год отрабатываются навыки безопасной эвакуации при возникновении
чрезвычайных ситуации, один раз в 3 года проводится обучение ответственных лиц.
С сотрудниками проводятся практические семинары по правильному пользованию огнетушителем. С детьми регулярно
проводятся занятия, беседы по правилам дорожного движения, безопасного поведения детей в быту, пожарной
безопасности.
Если детям с ОВЗ из-за тяжести физических, психических нарушений недоступно для усвоения большинство
образовательных областей, то разрабатываются индивидуальные маршруты, направленные на социализацию
воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания,
игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.

435

3.5 Планирование образовательной деятельности для детей с РАС с ЗПР
В АООП не предусмотрено жесткое регламентирование образовательного процесса и календарного планирования
образовательной деятельности, педагогам ОУ оставлено право (пространство) для гибкого планирования образовательной
деятельности с детьми (в том числе, с учетом рабочей программы), исходя из особенностей реализуемой АООП, условий
образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовности, интересов и инициатив воспитанников и их
семей, педагогов и других сотрудников ОУ.
Планирование педагогами образовательной деятельности осуществляется с опорой на результаты педагогической
оценки индивидуального развития детей и направлено в первую очередь на создание психолого-педагогических условий
для развития каждого ребенка, в том числе, на формирование развивающей предметно-пространственной среды.

436

Планирование деятельности ОУ направлено на совершенствование его деятельности и учитывает результаты как
внутренней, так и внешней оценки качества реализации Программы.
Непосредственно образовательная деятельность в младшей группе ведется в первую половину дня. Продолжительность
непрерывной непосредственно образовательной деятельности составляет не более 10 мин.
Максимальная образовательная нагрузка на ребенка составляет 100 минут в неделю.
В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультминутку. Перерывы
между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.
Непосредственно образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла занимает не
менее 50% общего времени, в нерегламентированную деятельность входит: ознакомление детей с художественной
литературой и самостоятельная художественно – творческая деятельность детей. Формы деятельности по освоению
воспитанниками образовательных областей.
•
Непосредственно образовательная деятельность детей, включает в себя: речевое развитие детей, формирование
целостной картины мира, расширение кругозора, художественно-творческое развитие, экологическое образование,
социализация личности ребенка-дошкольника, физическое развитие, музыкальное воспитание.
•
Совместная деятельность детей и взрослых: игровая; продуктивная; трудовая; развитие движений;
художественно- театральная; конструктивная; режиссерские игры; целевые прогулки, наблюдения, экскурсии –
еженедельно; индивидуальную работу – ежедневно; исследовательскую деятельность – 1-2 раза в месяц; развлечения –
еженедельно.
•
Самостоятельная
деятельность
художественнотеатральная; конструктивная.

детей:

игровая;

продуктивная;

двигательная;

трудовая;

Формы организации образовательного процесса в течение недели. Младшая группа (дети от 3 до 4 лет)
437

Формы организации
обр. процесса

Образовательная область,
направление

Количество День недели
Понедельник Вторник

Познавательное развитие (РЭМП,
ознакомление с окружающим миром
(ОМ), конструирование (К))

Занятие (на любом
занятии решаются
задачи социальнокоммуникативного
развития детей)

Речевое развитие (развитие речи
(РР), подготовка к обучению
грамоте (Г), восприятие
художественной литературы и
фольклора (ХЛ))
Художественно-эстетическое
развитие (рисование (Р), лепка (Л),
аппликация (А), художественный
труд (ХТ), музыка (М)
Физическое развитие (физкультура
(Ф), плавание (П))

2

ОМ

Л/А

М

4

Р
Ф

П

Ф
+

Мастерская

+

+

+
+

+

+

+

+

+
+

+

+

+

Экспериментирование и наблюдение
Игра

Пятница

РР / ХЛ

М

3

Четверг

РЭМП /
К

1

Беседа, загадка, разговор

Чтение художественной и познавательной литературы

Среда

+

+
+

+

+
438

Решение ситуативных задач

+

Работа в книжном уголке

+

+

+

Другие формы: УД-(учитель - дефектолог) ПП-(педагог - психолог)

УД 9.00.-9.25

ПП8.40.-9.10

ПП8.40.-9.10 УД 9.00-9.20
УЛ 8.00.8.25

УЛ (учитль – логопед)

+

+

-15.25
УЛ15.00

Общее количество занятий в неделю в группах общеразвивающей направленности 10, по 2 занятия в день. Занятия проводятся в
первую половину дня. Длительность занятий – 15 минут

Содержание работы по освоению детьми образовательных областей «Физическое развитие», «Социально –
коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Художественно – эстетическое развитие»,
ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей.
Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской
деятельности (игровой, двигательной, познавательно – исследовательской, коммуникативной, продуктивной, трудовой,
чтения художественной литературы или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор
которых осуществляется педагогами самостоятельно
Со средней группы предусмотрено два физкультурных занятия в физкультурном зале, третье занятие по физической
культуре проводится на прогулке. В целом на двигательную активность отводится не менее 3,5 – 4 часов.
Комплексно-тематическое планирование образовательного процесса
Цель: построение воспитательно–образовательного процесса, направленного на обеспечение единства
воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, с учетом интеграции на необходимом и достаточном
439

материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму» с учетом контингента воспитанников, их
индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей.
Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа построения программы являются
примерные темы (праздники, события, проекты), которые ориентированы на все направления развития ребенка
дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а так же вызывают личностный интерес
детей к:
• явлениям нравственной жизни ребенка
• окружающей природе
• миру искусства и литературы
• традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям
• событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка
• сезонным явлениям
• народной культуре и традициям.
Тематический принцип построения образовательного процесса позволил ввести региональные и культурные компоненты,
учитывать приоритет дошкольного учреждения.
Построение всего образовательного процесса вокруг одного центрального блока дает большие возможности для
развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются
многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного
мышления.
Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и
преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в
соответствии с их индивидуальными возможностями.
440

В каждой возрастной группе выделен блок, разделенный на несколько тем. Одной теме уделяется не менее одной недели.
Тема отражается в подборе материалов, находящихся в группе в уголках и центрах развития.
Для каждой возрастной группы дано комплексно-тематическое планирование, которое рассматривается как примерное.
Педагоги вправе по своему усмотрению частично или полностью менять темы или названия тем, содержание работы,
временной период в соответствии с особенностями своей возрастной группы, другими значимыми событиями
Формы подготовки и реализации тем носят интегративный характер, то есть позволяют решать задачи психологопедагогической работы нескольких образовательных областей
Комплексно-тематическое планирование на 2023-20224уч. год.
Младшая г руппа (дети в возрасте от 3 до 4 лет)
Недел
я Месяц
1-ая неделя
2-ая неделя
Мы пришли в детский
Сентябрь
Наши игрушки в детском
сад. Давайте
Наши взрослые
саду
помощники в
Октябрь
Малыши на осенней
прогулке
Наша любимая еда:
День и ночь – сутки
прочь
Ноябрь
молоко и молочные
Декабрь Зоопарк

Пришла зима

3-я неделя

4-ая неделя

Наша группа

Наш участок

Мы играем вместе: наши
игры и игрушки
Домашние животные

Кто как к зиме
приготовился

Наша любимая еда:
овощи и
Кто живет в лесу

Скоро праздник - Новый
441

Зимние забавы

Предметы вокруг нас:
Пр

Январь
Февраль

Наша одежда

Наша обувь

Профессии

Март

Мамин праздник

Домашний труд

Наш дом

Город и село

Весной в деревне

Наши книги

Опасные предметы

Апрель
Май
Июнь
Июль
Август

год !

Весна
Наш календарь:
будни и
Безопасное
поведение в
Собираемся в
путешествие
Неделя здоровья

Безопасность на воде
Любимые сказки
Птицы в городе

Наблюдаем за
насекомыми
Народные игрушки
Неделя
экспериментирования

е дм еты вокруг нас:
Ай да Масленица!
Наша семья
Весна в городе.
Подарки
Скоро лето!
Безопасность
дорожного

Растения на участке
детского сада
Мы любим спорт

Календарный план воспитательной работы в ДОО _____________________________ на 2023-2024 учебный год
(наименования дошкольной организации)
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Воспитательно Первая
Вторая
Вторая
№
е событие
младшая
младшая
Старшая
Подготовител
Средняя
младшая
п/п Дата
ь ная группа
группа
группа
442

группа
1.

2.

1
сентябр День знаний
я

3
сентябр
я

День
окончания
второй
мировой
войны. День

Игровой сеанс
Слушание
музыкальных
произведений

группа А
«1
Сентябрядень
знаний»

группа Б
Досуг (Беседа,
игры,
слушание
музыки)

Досуговое
мероприятие,
посвященное Развлечение
дню знаний
«День знаний
«Нам звонок о

Просмотр
обучающего

Беседа
Аппликация
Беседа-игра
Безопасность
вокруг нас

«Мир на
планетерадость для
детей»

Музыкальный
праздник
«День знаний»

Беседа «Что
такое
хорошо?Что
такое плохо?»

Беседа «Мир
против
терроризма»

мультфильма
по
противодейств
и
ю терроризму,
Игровая
ситуация «В

солидарности в
борьбе с

443

3.

4.
5.

Международны
5
й день
сентябр благотворитель
я
День
7
сентябр Бородинского сражения
я8

Беседа
-

Акция
«Добрые
л апки»
-

Чтение худ.

«День родного Тематический

-

Акция
«Накорми
животных»
Беседа,
просмотр
видео
Наш богатый

каких случаях
ТОП «Мы
волонтёры?»
Интегрированн
о е занятие
«Бородинское
Квестжиегнраи
е» сра

Международны
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
№ п/п
Дата

Воспитательно
е событие

Первая
младшая

Вторая
младшая

Вторая
младшая

Средняя
группа

Старшая
группа

Подготовител
ь ная группа

444

сентября

6.

7.

день
распространен
ия
грамотности

Международн
21
сентябр ый день мира
я

27
Международн
сентябр ый день
туризма
я

группа
литературы
(русские
народные
сказки,
потешки)

Коллективные
игры «Мы
дружные
ребята»

Спортивная
игра «Идем за
мной»

русский язык

па
группа А
языка»
день ( бе Б
Инсценировка се да, груп
сказки
чтение
«Курочка ряба» худ.литературы

«Грамотность
расширяет
личные
возможности»

, игры с
настольным
Беседа «Мир
Беседа с
детям всей использование
планеты»
м видеоролика Подвижные
Коллективная
Создание
игры «Ты и я,
аппликация
стенгазеты
друзья!»

Игровая
деятельность
« Я и мои
друзья»

Развлечение
«Международн
ы й день мира»

Беседа «Мы Игра
юные туристы» путешествие
Спортивная
игра «Собери

« Идем в
поход!»

ТН «Мы –
туристята»

Рисование
«Берегите
ЛЕС!!!»

445

рюкзак»

8.

9.

27
сентябр
я

День
воспитателя и
всех
дошкольных
работников

Международн
1
ый день
октября
м узыки

Рисование
ладошками
«Открытка к
празднику»

Аппликация
«Открытка к
празднику»

Беседа, С/р
игра «Детский
сад», игра на Занятие «Мир
ориентировку профессий»
«Путешествие
по группе»

Музыкальные
«Музыкальны «Музыкальный
игры,
день». «Жить
слушание
й день»,
без музыки
«Звуки вокруг
м у з ыки,беседа
Формы организации образовате л ь н

«Все про
детский сад»
беседы,
изготовление
открыток

Угадай
мелодию

Изготовление
сувениров для
сотрудников
детского сада.
Вечер загадок о
людях,
работающих в
Комплексное
занятие
«Волшебница-

ого процесс а в разных возрастных группах

музыка»
№
п/п Дата

Воспитательно Первая
е событие
младшая

Вторая
младшая

Вторая
младшая

Средняя
группа

Старшая
группа

Подготовител
ь ная группа

446

группа

группа А

«Как я
Краткосрочны
10. 1
Международн
бабушку
ый день
й проект
октября
люблю», лепка
пожилых
«Наши
«Угощение для
людей
бабушки и
бабушки»
дедушки»
Беседа «Дикие
животные»
Презентация
Беседа «Мой
«Как звери к
питомец»,
зиме
подвижные
День защиты
готовятся»
игры
«Пёс»,
11. 4
животных
Чтение руских
«Серенькая
октября
народных
кошечка»,
сказок «Лиса и
дидактическая
игра «Хочу
заяц».»Два
кушать»
жадных

группа Б
Социальная
акция
«Старость в
радость»

Тематический
день
рассматривани
е животных в
книгах,
слушание
голосов
животных,
игры
изготовление
поделок и др.

Беседа
«Бабушкины
руки не знают
скуки!»

Изготовление
открыток « От
сердца к
сердцу»

ТОП
«Интересный
случай из
жизни моей
бабушки,
дедушки»,

Волонтёрское
движение
Раздача
«Бездомные
листовок «Мы Животные в
в ответе за тех природе и дома животные»
кого
приручили»

447

12. 5
День учителя
октября

13. 5
День отца в
октября России

Беседа «День
учителя»
Сюжетноролевая игра
«Школа»
«Праздник

Беседа,
слушание
песен про
школу,
Подвижная

Беседа о
профессиях:
учитель и
воспитатель»
Экскурсия в

Тематический Осенний досуг Беседа « П апа
день:
«На осенней может, все что
угодно»
полянке»
оформление

Встреча с
интересными
людьми
«Профессия –
учитель»

Беседа
«Ктопап» Д/игра
мой папа»
Найди папу
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах

№
Воспитательно Первая
п/п Дата е событие
младшая

группа

Вторая
младшая

Вторая
младшая

группа А
группа Б
фотоальбома.
детеныша»
Беседа «Как я беседа,
папе помагаю» чтение худ.
литературы,
Аппликация
«Открытка на слушание
песен

Средняя
группа

Старшая
группа

Выставка
творческих
работ «Мой

Подготовител ь ная
группа
лучше всех»

448

14. 1
Осенины
ноября

Музыкальное
развлечение
«Осень
в
гости

Праздник
«Осень в
гостях у

Музыкальное
развлечение Праздник
«Осенний
сундучок»

Праздник « Развлечение «Праздник
Осень, осень в Осени»
гости

Кукольный
Чтение
к
нам
произведений театр по
Чтение
Путешествия
ТОП
День Самуила пришла»
произведениям
15. 3
С.Я.Маршака
по
«С.Я.Маршак
Маршака
Чтение стихов стихотворений
ноября
произведениям
С.Я.Маршака
о животных
– детский
Досуг
С.Я. Маршака
Музыкальноспортивное
Просмотр
презентации « развлечение
(народные
Развлечение
Фото-выставка
День
16. 4
игры, беседа,
Я, ты, он, она
Игра-беседа
«День
«День
«Город
в
народного
просмотр
народного
– вместе
«Какие мы»
ноября
котором я
единства
единства»
презентации) ж иву»
День памяти
дружная
народного
погибших при
семья»
исполнении
Чтение
служебных
Просмотр Беседа
произведения
8
обязанностей С.Михалков
17.
презентации
Урок мужества
сотрудников
«Дядя Стёпа» «МВД России»
ноября
органов
18. 10
День милиции НОД
НОД
Тематическое Рисование
Дорожная
ТОП «Служить
ноября (день

449

«С ве
Формы организа

ц

т
ии

офо
р
образова - тельного процесса в разных

а зб у ка
возр ас т н ых в
группах
№
п/п Дата

Воспитательно Первая
е событие
младшая
органов
внутренних
дел)

18
19. ноября

группа
«Светофор»

Вторая
младшая

Вторая
младшая

наш дпрпуа
Аг» гру

группа Б
занятие
«Поможем
Емеле

Беседа о Деде
Морозе.просмо

получить

Лепка
День
«Угощение на
тр
рождения Деда день рождение
мультфильма
Мороза
Деда мороза»
(Дед

Игра –
путешествие
«Где живёт
Дед Мороз»

Средняя
группа

Старшая
группа

«Светофор»

Поздравительн подарок деду
о е письмо
Морозу,
просмотр
Деду Морозу.
презентации,
Рисование
беседа

Подготовител
ь ная группа
полиции не
просто»

Мастерская
Деда Мороза

450

Праздник «
Моя мама
«Милая мама»
Изготовление лучше всех», Музыкальный
День матери в Учим песенку Открытка к
поздравительно Изготовление
для мамы
праздник
дню матери
России
подарков для «День матери»
Фотовыставка й открытки
). Праздник

27
20. ноября

30
21. ноября

День
Государственн
ого герба
Российской

22. 1 декабряВсероссийски
й день хоккея

23. 3 декабряДень
неизвестного

Подвижная
игра «Хоккей»

Досуг
Аппликация
«Подарок
маме»

Беседа
НОД
«Знакомство с Настольные
флагом
и
игры
гербом России»

Беседа
«Государствен
Просмотр
Родная страна. н ые символы
мультфильма
Герб, флаг,
России»
гимн.
«Наша Россия»
Выставка

Подвижные
игры
«Весёлый
хоккей».

Тематический
день «Весёлый хоккей»

«Попади в

-

Спортивное
развлечение
«Юные
хоккеисты»

Акция «Свеча
памяти»

-

Спортивное
развлечение
«Трус не
играет в

Акции « Свеча Беседа,
памяти»,
просмотр

Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
№
п/п Дата

Воспитательно
е событие

Вторая
Первая младшая младшая

Вторая
младшая

Средняя
группа

Старшая
группа

Подготовител
ь ная группа
451

группа

24. 3
декабря

Международн
ый день
инвали дов

День
25. 5
добровольца
декабря (волонтера) в
России

26.
8
декабря

Международн
ый день
художника

группа А

группа Б

«возложение презентации
цветов у

Беседа

памятника»
-

Просмотр
Мини-проект презентации
Беседа-игра
«Маленькие «Добрые дела
«Мыпомощники»волонтеры.или волонтёров»
Добрые дела
Социальная
дошколят»
Тематичес кий
день
НОД «В гостях «Разноцветны
НОД по замыслу у художника» й мир»
«Мы
Экспериментир (рисование,
художники»
о вание
эксперименты,
Чудесные
чтение, игры,
краски»
просмотр

-

Этические
беседы
«Легко
ли
быть не

Беседы « Могу таким, как
ли я стать
волонтером» ТОП «Мы
« От сердца к волонтёры!»
сердцу»

«Кто такие
художники»

Викторина
«Знатоки
искусства»

452

НОД по физ.
развитию
«Богатырская

Информационн
Беседа
тако Профессия « а я выставка
День Героев
27. 9
солдат?» «Кто
«Гордимся
Родину
Отечества
декабря
защищать»
День
зарядка»
«Звезда героя»
славою героев
28. 12
Конституции Главная книга »
декабря
страны
Тематический
день «День
Конституции
Российской
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
№
п/п Дата

Воспитательно Первая
е событие
младшая
группа

Последн
яя
29.
неделя
декабря

Любимый
праздник
Новый год

Подготовка к
празднику
Праздник

НОД
«Кто
такие герои» Беседа
Аппликация Весёлые
старты

Вторая
младшая

Вторая
младшая

группа А

группа Б

Подготовка к
празднику
Праздник

Тематическая
неделя (игры,
беседы,
оформление
группы)
Праздник

Средняя
группа

Старшая
группа

Подготовител
ь ная группа
РФ»

Музыкальный
праздник
«Новый год»,
Новый год
Изготовления
семейный
спешит
к
нам
в
Новогодней
творческий
гости
игрушки
конкурс
«Новогодняя

453

30.

31. 11
января

Подвижные
игры на
прогулке

Неделя зимних
игр и забав

Беседа «Это
волшебное
слово –
спасибо»

Всемирный
день «спасибо»

Тематическая
неделя(Беседа о
пользе игр на
Презентация « Спортивный
свежем
Подвижные
Зимние виды
праздник
Спортивная
воздухе,
игры «Зимние
спорта»
«Зимние
настольные игра «Зорница» Подвижные
забавы»
забавы»,
игры,
игры на
подвижные
свежем

НОД «День
спасибо»

Тематический
день
«Волшебное
слово»

Акция

воздухе
Видеоролик о
вежливых
словах « Что
стоит ваше Развлечение
спасибо?»
Акция «
Сердечное

32. 24

Международн ый день

-

Учение - свет

ТОП «По реке
времени:

Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах

454

января Воспитательно Первая
е событие
младшая

№
п/п Дата

группа

33. 27
января

34. 28
января

День
35. 8
февраля Российской
науки

группа А

Вторая
младшая

Средняя
группа

Старшая
группа

группа Б

Подготовител
ь ная группа
путешествие
из прошлого в
будущее»

День полного
освобождения Ленинграда
от

День Лего

Вторая
младшая

Игры в
конструктор
«ЛЕГО» по

НОД «Цветы
для мамы»
НОД
«Путешествие Игры
в Лего -

замыслу
Наука- это
интересно,
эксперимент
со снегом и

с Лего
Экспериментал
НОД Экспериментир ь ная
деятельность
о вание
«Водичка-

Как это было?
Дети войны

Занкомство с
разными
Юные
видами
строители

ООД

Конструирован
и е по образцу

ТОП «Что из
чего и для чего
Путешествие в (о свойствах
страну Науки
разных

455

Раздача
листовок «
Дети в

14
36. февраля

Всемирный
день -

Беседа
«Безопасный
интернет»

компьютерщи

материалов)»
Встреча с
интересными
людьми

интернете»,

День памяти о
россиянах,
15
37. февраля исполнявших служебный
долг за

-

-

Беседа,
просмотр
видео,
рисование
«Память в

Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
№
п/ Дата
п

Воспитательн Первая
о е событие
младшая

38. 17
День Агнии
феврал Барто
я

Вторая
младшая

Вторая
младшая

Средняя группа
Старшая группа

группа
группа А
группа Б
Чтение «Путешеств Тематически
произведени ие по
й
день «В
й
стихам

Акция
«Подари игрушку

Подготовите
л ь ная
группа

А.Барто в саду и дома. Литературны
й вечер

456

А.Барто

39.

40.

Агнии
Барто»

НОД по
Международнразвитию
21
НОД «День
ый
день
феврал
родного
речи
родного
я
языка
«Скажи
правильно» я зыка»

23
День
феврал защитника
я
Отечества

развлечение
«Мы
защитники
Отечества»

Развлечение
«День
будущих
защитников
»

гостях
у
Агнии Барто»
Проект
«День
родного
языка»
Развлечение
(весёлые
старты)

-

Дидактическая игра
«Скажи правильно»,
«

Конкурс
«Знатоков
русского

Подбери
Музыкальноспортивн
ая
ТОП «День
Музыкальноспортивн эстафета « День
защитника
ый праздник
Защитника
Отечества»
отечества»
Изготовление

457

41.

1
марта

Всемирный
день кошек

Развлечение
«Праздник
НОД «Кошка кошек»
Фото-выставка «Кто
Социальная
Фотовыставкас
сказал МЯУ?»
акция
«Моя кошка» котятами»
Выставка

Акция « Добрые
лапки»,
Мой любимый
питомец

«Мой
домашний
питомец»

Международн
ый день
-

-

Беседа
«Выключи гаджет, ТОП
возьми
«Телевидение
»
книгу
ТН
«О
»
любимой
Утренник « 8

42.

5
марта выключенных

43.

гаджетов Аппликация Праздник
Развлечение Изготовление
Международн
День
8
марта ы
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах

№
п/п Дата

Воспитательно Первая
е событие
младшая

-

Вторая
младшая

Вторая
младшая

ТОП
«Органы
чувств»
Зрение:
«Как кошка
в
темнот
е
видит»,
Обоняние и
осязание:

Средняя группа

Старшая
группа

Подготовител
ь ная группа
458

женский день

44. 18
марта

группа
«Подарок для
мамы»

День
воссоединения -

поздравительно
группа Б
группа А
марта»
«Мамин
й открытки для
Открытка для
мамы
праздник»
любимой
Изготовление
мамочки
открыток
-

Марта»
Подарок для
мамы своими

маме.
Профессии
наших мам»

руками
Люди Крыма и
их культура
ОД

Крыма с
45. 31
марта

День Корнея
Чуковского

Международн
46. 1
ый день птиц
апреля

Тематический
Чтение
Чтение
день
произведений произведений «Путешествие
К.И.Чуковског К.И.Чуковског по сказкам

Знакомство с Драматизация
Спектакль
«МухаЦокотуха»произведениям фрагментов
сказок
и
К.И.Чуковског

о
о
К.Чуковского»
Наблюдение за Чтение
К.И.Чуковског
Акция « По
птицами на
сказки
Акция «С каждого кормите
прогулке,
«Гуси –
Тематический
Квест - игра
птиц».
по
подвижные
лебеди»
день
Изготовление
зернышку»
игры «Совушка Аппликация
кормушек. м/ф
«Скворечник»
– сова»,
по сказке
«Воробушки и Игра «Кто как

459

поет»

Международн
47. 2
ый
день
апреля детской книги

В.Сутеева «
Экскурсия в
библиотеку.

Выставка книг
Беседа

Поход в библиотеку Фото-выставка

Встреча с
интересными
« Моя любимая людьми
книга»
Коллективный
труд «Книжная
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Беседа Развлечение «В
«Книги гостях у
нужно сказки»
беречь»

№
Воспитательн Первая
п/ Дата о е событие
младшая
п
группа
Спортивный
Всемирный
48.7
день здоровья досуг «День
апрел
здоровья»
я

Вторая
младшая
Вторая младшая
группа А
Развлечение
«На
день
здоровья мы

Средняя группа

Подготовите
л ь ная
группа

Старшая
группа
Спортивный
группа Б
Тематический Музыкальноспортивн досуг «
ТОП «Школа
Спорт и я – здоровья»
день «Как мы ый праздник
лучшие
лечили

460

Игра
космическое
49. 12 День
апрел космонавтики путешествие
я

Международн
50.17
апрел ый день цирка
я

Всемирный
51.22
апрел день Земли
я

52. 28 День
апрел работников
Скорой
я
помощи

вас
зайчика »
Спортивный досуг Проект
Мини-проект
«Космическое
«Полный в перед:
«Далекий
путешествие»
Поехали!»
Космос»

Беседа
Играпутешеств Игры
Развлечение
ие
(познавательно«В гостях у
«Цирковое
исследовательс
представление
клоуна
Горошка»
НОД «День
НОД по
познавательно земли» Лепка
м у развитию «Цвети земля»
«День Земли»
НОД
Беседа по теме «Спецтранспор ти сюжетноСкорая помощь»
ролевая игра сюжетноролевая
игра
«Скорая
помощь»

к
ая
Интегр
ированн о е Акция.
занятие «В
Рисование
гостях у
природы»
НОД
«Скорая
помощь»

Сюжетноролевая игра
«Скорая помощь»

др
Юрузьяи»я
ТН «День
«
космонавтики
Гагарин –
»
первый
космонавт»
Рисование, «
Просмотр
Беседа
«Цирк»
презентации,
Рисование « лепка «Цирк»
Цирковая
афиша»
Акция «
Береги
ТОП «Земля –
дерево»
наш дом во
Экологически
й субботник Вселенной»
«
Зеленая
весна»
НОД «День
Скорые на
скорой
помощь,
помощи»
видео
поздравление
461

53. 1 мая День весны и
Труда

НОД
Беседа о
разных
«Знакомство с
профессиях,
весенним

Просмотр
презентации.

Участие в
акциях.
«Что
Участие в акции
такое
шествии совместно с Мир.

Участие
в
акциях ТН
«Цветущая

Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
№ Дата
Первая
п/
Воспитательн
младшая
п
о е событие

Вторая
младшая

Средняя группа

Вторая младшая

группа
группа А
стихотворения праздником 1
С.Я.
Мая»
Мяковского
«Кем быть»,

родителями
группа Б
Изготовление
открыток

Старшая
группа

Подготовите
л ь ная
группа

Труд. Май»

весна»

462

рассматривани
Международн е
54.
ый день
НОД «Юные
пожарных
пожарные»
НОД по
4 мая
познавательно
м у развитию
«Спички детям
не игрушка»

НОД
«Защитники
отечества»

Беседа о
55.
празднике
9 мая День Победы НОД по
Презентация Парад
художественно
победы».плакат
-эстетичекому
-стенд
развитию
посвящённый
«Салют»

Тематический
день «День
пожарной
охраны»
(игры, беседа,
чтение
худ.литератур
ы
)

Презентации
:
«Профессия
Пожарный», Экскурсия в
«Пожарная пожарную
часть»,
часть
«Спички
детям
не
игрушки»
Экскурсия в

НОД
(художественн

Участие в
городских
мероприятия
х, акциях
совместно с
родителями.
Тематически ТОП «День
е беседы, Победы»

Участие в акции
о«Я помню, я
эстетичекому
горжуль»
развитию)
Беседа «Когда совместно с
была война…» родителями
Акции

463

ВОВ «Мой

Оформление
Мини-музей «В гости мини музея

Международн
56. 18 ый день
мая музеев

просмотр Оформление
Музей
мини музея
нашего
«Русская
города, поход
совместно с

-

к матрёшке»

родителями

игрушка»

Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
№
Воспитательно Первая
п/п Дата е событие
младшая
группа
День детских
общественны
57. 19 мая х организаций -

Вторая
младшая
группа А

Вторая
младшая

Средняя
группа

Старшая группа

-

-

группа Б
-

России

Всемирный
58. 20 мая день пчел

Беседа о
насекомых
Наблюдение
за

НОД
Игра –
«Ознакомление путешествие
с насекомыми. «Путешествие Подвижные
Пчёлами»
с пчёлкой игры
Аппликация
Майей»

Подготовител
ь ная группа
Экскурсия в
СОШ №2
знакомство с
кадетскими и
мариинскими

Мир насекомых Тематический
(перевоплащен
день «Что мы
знаем о
и е)
пчёлах?»

464

насекомыми

Беседа

День
59. 24 мая славянской
письменности

60. 27 мая День

Необычные буквы
Просмотр
Тематическое
занятие

-

Тематический
день «Дружим
с книгой»

библиотекаря

Развлечение
«День
рождения
книги»

презентации
Посещение
библиотеки.
Изготовление
книжки -

Тематический
день «Где
живут книги» -

Квест – игра
«В поисках
клада»

ТОП
«Любимые
книги»

Ммузаыкалышлькин
оспортивное

День защиты
развлечение
Развлечение
детей. ТОП «Я
«Детство
–
это
«Дети, это
– ребенок! И я
радость»
счастье»
имею право!»
Конкурс рисунков
на
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах

61. 1 июня Международн Развлечение
Праздник
ый день
«Какого цвета «Пусть всегда
лето»
защиты детей
будет-солнце!»
-

№
Дата
п/п

Воспитательно
е событие

Первая
младшая

Вторая
младшая

Старшая
группа

Вторая
младшая

Подготовител
ь ная группа

Средняя
группа
465

группа
62. 3 июня Всемирный
день
велосипеда

63. 6 июня

День русского
языка в ООН
Пушкинский
день России

64. 12 июня День России

Всемирный

65. 19 июня день прогулки

Беседа «Мой
друг
велосипед»,
велокросс

группа А

группа Б

Беседа «Мой Весёлые старты Спортивный
друг
досуг
велосипед»,
велокросс Тематический
Тематический
день «По
Чтение сказок
НОД «День
день
страницам
А.С.Пушкина
родного языка»
«Путешествие на сказок А.С.
остров
Пушкина»
Бу я н » Занятие
Рисов
а н и е развлечение
Акция
«Край родной
«в детских
Беседа «День
навек
Рисование
ручках
России»
любимый»
«Флаг»
– маленький
флажок он
горит,как
Беседа
Беседа о
важности
Беседа «Труд
Прогулка –
взрослых»,
прогулки,
наблюдение Пешая
прогулка по
чтение весёлых чтение
району
стихов о
стихотворений,
подвижные

Спортивный
досуг

ТН «Из
истории
вещей»
Велосипед,

Выставка книг автомобиль,
по сказкам А.С.
Пушкина
ТОП
Викторина « «Пушкинский
Мы знаем
день России»
Беседы,
участие в
акциях,
аппликация

Акции,
минибеседа
«Известные
люди России»

«Флаг России»
Экскурсионная Прогулка к
реке Тавда
прогулка
ДЮСШ

466

Акции
66. 22 июня День памяти
и скорби

-

67.

Пальчиковые

Акция
Проект «День

Изготовление

Видеопрезента
ц ия « Июнь –
рассвет 41..» Тематическое
мероприятие
Участие в
Беседа,
ак
Мини ци
ях

8 июля День семьи,

п роект «
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах

№
Воспитательно Первая
п/п Дата е событие
младшая

Вторая
младшая

Вторая
младшая

Средняя
группа

Старшая группа

Подготовител ь ная
группа

467

любви и
верности

игры
пп а
« М ама,
гру
папа, ядружная
семья»,
коллективная
аппликация
«Символ
семьи-

68. 11
июля

Всемирный
Досуг «День
день шоколада шоколада»

69. 20
Всемирный
июля день шахмат

70. 30
июля

Ромашек
группа А
группа Б
семьи, любви и
Акции Проект
верности»
«Наша
дружная
семья»

Как хорошо, что
есть семья»

Развлечение
«Этот
Развлечение
«Путешествие необыкновенны й шоколад»
в страну
шоколада»

Презентация « Где
растет шоколад?»
Игровая
Игравикторинапрограмма
«
«Шоколад – шоу»

-

Подвижня
День
военноморскогоигра

оформление
фотозоны
«Счастливая
семья»,
изготовление
ромашек для
украшения
помещений

Знакомство с Удивительный мир
шахматами шахмат
Шахматный турнир
Интегрированн Спортивное
развлечение
о е занятие
«Маленькие

-

« День ВМФ
России»

Спортивный досуг
«Мы моряки»

468

ф лота

Международн
71. 30
ый день
июля дружбы

« Флотилия»

Тематический
день «День
дружбы»

моряки»

Развлечение
«Улыбки
друзей»

Тематический
день «Ты мой
друг и я твой
друг»

Беседа, игровая
деятельность Д.и.

Беседа « Что такое
«Хорошоплохо»,
Подвижные дружба»
«Угадай
игры «Игры Тематический день
Урала»
« Ты и Я
эмоцию», сл.
– друзья»
Игра «Назови

Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
№
п/п Дата

Воспитательно е
событие

Первая
младшая

группа

Вторая
младшая

группа А

Вторая
младшая

Средняя
группа

Старшая
группа

Подготовител
ь ная группа
Музыкальная
игра «Танец в

группа Б

Спортивное
72. 2
августа

День
воздушнодесантных

Беседа «2 Беседа
августа – день
ВДВ»

-

развлечение «
Голубые

парах»
Беседа

469

73. 5
августа

74. 9
августа

Беседа и
Международн ый деньподвижная
игра «Наш
свет офора

помощник -

Международн ый
день коренных

-

народов мира
13
День физкультурни
75. августа
ка

НОД «Наш
помощник
светофор»

Досуг
«Мой друг
Лепка
–
«Светофор»
светофор»
Народные игры
-

НОД по
физическому
развитию по
теме

Спортивное
развлечение
«Затейник
Петрушка»

Весёлые
старты
Акции
Беседа
игры

День
22
Государственн ого
76. августа флага
Российской

Беседа по теме Мини-проект
Аппликация «День флага
«Флаг России» России»

77. 27
День российского
августа

Просмотр Дидактические
Беседа с
российских
игры «Кто
использование мультфильмов больше
м

Беседа «Флаг
России»

береты»
Экскурсия « Тематический
Наш друг
день
светофор»
Ознакомление
с культурой
народов
Развлечение
Севера,
народов ханты
Спортивное Экскурсия в
развлечение ДЮСШ
Квест игра ко
дню
Государственно НОД «День
Российского
г о флага «
флага»
Флаг державы

Викторина
«Волшебный
киномир»
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах

470

№
п/п Дата

Воспитательно е
событие

Первая
младшая
группа

Вторая
младшая

Вторая
младшая

Средняя
группа

Старшая
группа

Подготовител
ь ная группа

группа А
группа Б
мультфильмов? Настольные
» , «Угадай, из игры
какого
мультика

3.6 Режим дня и распорядок
Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении Одно из
ведущих мест в дошкольном учреждении принадлежит режиму дня.
Под режимом принято понимать научно обоснованный распорядок жизни, предусматривающий рациональное
распределение времени последовательность различных видов деятельности и отдыха. Основание для разработки
режима дня
- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013г. № 26 " Об
утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно - эпидемиологические требования к устройству,
содержанию и организации режима дошкольных образовательных организаций".
- Индивидуальные особенности детей. Организация режима дня
Основные компоненты режима: дневной сон, бодрствование (игры, трудовая деятельность, занятия, совместная и
самостоятельная деятельность), прием пищи, время прогулок.
При проведении режимных процессов следует придерживаться следующих правил:
471

•

Полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей детей (во сне, питании).

•

Тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды, постели.

•

Привлечение детей к посильному участию в режимных процессах; поощрение самостоятельности и активности.

•

Формирование культурно-гигиенических навыков.

•

Эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов.

•

Учет потребностей детей, индивидуальных особенностей каждого ребенка.

•

Спокойный и доброжелательный тон обращения, бережное отношение к ребенку, устранение долгих ожиданий, так
как аппетит и сон малышей прямо зависят от состояния их нервной системы.

Основные принципы построения режима дня:
•

Режим дня выполняется на протяжении всего периода воспитания детей в дошкольном учреждении, сохраняя
последовательность, постоянство и постепенность.

•

Соответствие правильности построения режима дня возрастным психофизиологическим особенностям дошкольника.
Поэтому в ОУ для каждой возрастной группы определен свой режим дня. Организация режима дня проводится с
учетом теплого и холодного периода года.

Организация приема детей в дошкольные образовательные организации, режиму дня и организации
воспитательно-образовательного процесса
Прием детей, впервые поступающих в дошкольные образовательные организации, осуществляется на основании
медицинского заключения.
Ежедневный утренний прием детей проводится воспитателями, которые опрашивают родителей о состоянии здоровья
детей. По показаниям (при наличии катаральных явлений, явлений интоксикации) ребенку проводится термометрия.
472

Выявленные больные дети или дети с подозрением на заболевание в дошкольные образовательные организации не
принимаются; заболевших в течение дня детей изолируют от здоровых детей (временно размещают в помещениях
медицинского блока) до прихода родителей или их госпитализации в лечебно-профилактическую организацию с
информированием родителей.
После перенесенного заболевания, а также отсутствия более 5 дней (за исключением выходных и праздничных дней)
детей принимают в дошкольные образовательные организации только при наличии справки с указанием диагноза,
длительности заболевания, сведений об отсутствии контакта с инфекционными больными. Приём детей
проходит как на воздухе, так и в помещении. В хорошую погоду прием детей в любое время года проводится на свежем
воздухе. В утренние часы организовывается игровая деятельность детей. Дети приглашаются на утреннюю гимнастику.
Продолжительность утренней гимнастики: - младшая группа ─ до 5 минут,
После гимнастики осуществляется подготовка к завтраку, санитарно-гигиенические процедуры. В летний период зарядка
проводится на улице.
Организация дневного сна детей
Полноценный сон детей является одним из важнейших факторов их психофизиологического благополучия и
профилактики детских неврозов. При недостатке сна 1,5 ч в сутки выносливость нервных клеток у детей ослабевает,
наступают снижение активности, вялость. Длительное недосыпание может привести к невротическим расстройствам.
Поэтому общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста 12-12,5 часов, из которых не менее 2,5
часа отводят дневному сну. Для детей до 3 лет – до 3-х часов Спокойное состояние, необходимое малышу перед
засыпанием, создается уже в конце прогулки, поддерживается во время обеда и подготовки ко сну. Дети с трудным
засыпанием и чутким сном укладываются первыми и поднимаются последними. Спокойный сон ребенка обеспечивается
благоприятными гигиеническими условиями его организации: игровая, занимательная мотивация на отдых, отсутствие
посторонних шумов; спокойная деятельность перед сном; проветренное помещение спальной комнаты; минимум
одежды на ребенке; спокойное поглаживание, легкая, успокаивающая улыбка, укрывание детей педагогом; чтение
473

произведений художественной литературы перед сном, любимых произведений
возможности детям полежать после пробуждения в постели несколько минут;

постепенный подъем: предоставление

«ленивая» гимнастика после сна. После дневного сна детей поднимают постепенно.
При организации сна учитываются следующие правила:
•

В момент подготовки детей ко сну обстановка должна быть спокойной, шумные игры исключаются за 30 мин до сна.

•

Первыми за обеденный стол садятся дети с ослабленным здоровьем, чтобы затем они первыми ложились в постель.

•

Спальню перед сном проветривают со снижением температуры воздуха в помещении на 3—5 градусов.

•

Во время сна детей присутствие воспитателя (или его помощника) в спальне обязательно.

•

Не допускается хранение в спальне лекарства и дезинфицирующих растворов. Необходимо правильно разбудить
детей; дать возможность 5-10 минут полежать, но не задерживать их в постели.

Организация прогулки
Рекомендуемая продолжительность ежедневных прогулок составляет 3-4 часа. Продолжительность прогулки
определяется дошкольной образовательной организацией в зависимости от климатических условий. При температуре
воздуха ниже минус 15 С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки рекомендуется сокращать.
Рекомендуется организовывать прогулки 2 раза в день: в первую половину дня и во вторую половину дня - после дневного
сна или перед уходом детей домой.
С целью сохранения здоровья детей, выход на прогулку организуется по подгруппам, а ее продолжительность
регулируется индивидуально в соответствии с состоянием здоровья и погодными условиями.
Прогулка является одним из эффективных средств закаливания организма дошкольников, направлена на оздоровление,
реализацию естественной потребности детей в движении и включает в себя наблюдение, подвижные игры, труд на участке,
самостоятельную игровую, продуктивную деятельность, индивидуальную работу по всем основным направлениям
474

развития детей (познавательному, речевому, физическому, художественно-эстетическому и социальнокоммуникативному).
Прогулка может состоять из следующих частей:
•

наблюдение,

•

подвижные игры,

•

труд в природе,

•

самостоятельная игровая деятельность детей,

•

индивидуальная работа с детьми по развитию физических, интеллектуальных, личностных, нравственных,
эстетических качеств. Ведущее место на прогулке отводится играм, преимущественно подвижным. В них развиваются
основные движения, снимается умственное напряжение от занятий, воспитываются моральные качества. Подвижная
игра может быть проведена в начале прогулки, если занятия были связаны с долгим сидением детей. Окружающая
жизнь и природа дают возможность для организации интересных и разнообразных наблюдений. Примерно за полчаса
до окончания прогулки организуются спокойные игры. Затем дети собирают игрушки, оборудование.

Особенности организации питания
В ОУ организовано четырехразовое питание, в соответствии с примерным 10 – дневным меню на основе картотеки блюд с
учетом сезонного наличия свежих овощей, фруктов, зелени.
Ежедневно в рацион питания детей включаются соки и свежие фрукты, салаты, проводится витаминизация третьего
блюда. В летний и осенний периоды при приготовлении овощных блюд используются свежие овощи и свежая зелень.
Основные принципы организации питания:
•

адекватная энергетическая ценность рационов, соответствующая энергозатратам детей;
рациона;

сбалансированность
475

•

максимальное разнообразие блюд;

• высокая технологическая и кулинарная обработка;
Ежедневное ведение накопительной ведомости позволяет вести учет ежедневного расхода продуктов на одного ребенка
в течение месяца. Расчет пищевой ценности рациона (содержание белков, жиров и углеводов) и его энергетической
ценности (калорийности) проводится один раз в месяц по данным среднемесячного количества продуктов, выданных на
каждого ребенка.
Контроль, за соблюдением натуральных норм продуктов и проведение С-витаминизации готовой пищи осуществляется
заведующей и фельдшером МАДОУ детского сада № 1. Бракераж готовой продукции проводится регулярно с оценкой
вкусовых качеств блюд.
Контроль, за условиями хранения продуктов и сроками их реализации, санитарно-эпидемиологический контроль, за
работой пищеблока, правильной организацией питания в ОУ осуществляется заведующей и фельдшером с привлечением
членов родительского комитета. Все продукты поступают и принимаются в ОУ только при наличии гигиенического
сертификата соответствия.
В ОУ осуществляется работа с сотрудниками по повышению качества, организации питания, с родителями
воспитанников в целях организации рационального питания в семье, с детьми, посещающими дошкольное
образовательное учреждение по формированию представлений о правильном питании и способах сохранения здоровья.
Для обеспечения преемственности питания родителей информируют об ассортименте питания ребенка, вывешивается
ежедневное меню за время пребывания детей в ОУ.
В процессе организации питания решаются задачи гигиены и правил питания:
• мыть руки перед едой
• класть пищу в рот небольшими кусочками и хорошо ее пережевывать
• рот и руки вытирать бумажной салфеткой
476

• после окончания еды полоскать рот
Для того чтобы дети осваивали нормы этикета, стол сервируют всеми необходимыми приборами: тарелкой, чашкой,
вилкой, столовой и чайной ложками. На середину стола ставятся бумажные салфетки, хлеб в хлебнице.
В организации питании принимают участие дежурные - воспитанники группы. Учитывается и уровень самостоятельности
детей. Особенности организации и проведения непосредственной образовательной деятельности Продолжительность
непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей 3-го года жизни не более 10 минут. Максимально
допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в средней группе не превышает 20 минут. В середине
времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультминутку. Перерывы между
периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.
В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводятся физкультурные минутки.
Особенности организации физического воспитания
Физическое воспитание детей направлено на улучшение здоровья и физического развития, расширение функциональных
возможностей детского организма, формирование двигательных навыков и двигательных качеств.
Двигательный режим, физические упражнения и закаливающие мероприятия осуществляются с учетом здоровья, возраста
детей и времени года.
Используемые формы двигательной деятельности: утренняя гимнастика, занятия физической культурой в помещении и
на воздухе, физкультурные минутки, подвижные игры, спортивные упражнения и другие.
Для реализации двигательной деятельности детей используются оборудование и инвентарь физкультурного зала и
спортивных площадок в соответствии с возрастом и ростом ребенка.
Занятия по физическому развитию основной образовательной программы для детей раннего возраста организуются 2
раза в неделю, в возрасте от 3 до 7 лет 3 раз в неделю. Длительность занятий по физическому развитию зависит от возраста
детей и составляет:
- в младшей группе - 10 мин.
Особенности организации закаливания
477

Закаливание детей включает комплекс мероприятий: широкая аэрация помещений, правильно организованная прогулка,
физические упражнения, проводимые в легкой спортивной одежде в помещении и на открытом воздухе, умывание
прохладной водой и другие водные, воздушные и солнечные процедуры.
Для закаливания детей основные природные факторы (солнце, воздух и вода) используют дифференцированно в
зависимости от возраста детей, здоровья, с учетом подготовленности персонала и материальной базы дошкольной
образовательной организации. При организации закаливания должны быть реализованы основные гигиенические принципы
- постепенность систематичность, комплексность и учет индивидуальных особенностей ребенка.
Для достижения достаточного объема двигательной активности детей необходимо использовать все организованные
формы занятий физическими упражнениями с широким включением подвижных игр, спортивных упражнений.
Работа по физическому развитию проводится с учетом здоровья детей при постоянном контроле со стороны медицинских
работников.
Примерный режим дня в дошкольных группах
Содержание

3—4 года

4—5 лет

5—6 лет

6—7 лет

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

Холодный период года
Утренний прием детей,
игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя гимнастика (не менее 10
минут)

7.00-8.30

478

Завтрак

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

Игры, подготовка к занятиям

9.00-9.20

9.00-9.15

9.00-9.15

-

Занятия (включая гимнастику в
процессе занятия -2 минуты,
перерывы между занятиями, не
менее 10 минут)

9.20-10.00

9.15-10.05

9.15-10.15

9.00-10.50

10.00–12.00

10.05–12.00

10.15-12.00

10.50-12.00

10.30-11.00

10.30-11.00

10.30-11.00

10.30-11.00

Подготовка
прогулка,
прогулки

к

прогулке,
возвращение с

Второй завтрак

Обед
Подготовка ко сну, сон,
постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
Полдник

12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

15.30-16.00

15.30-16.00

15.30-16.00

15.30-16.00
479

Занятия (при необходимости)
Игры,

самостоятельная

-

-

16.00-16.25

-

16.00-17.00

16.00-17.00

16.25-17.00

16.00-17.00

17.00-18.00

17.00-18.00

17.00-18.00

17.00-18.00

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

деятельность детей
Подготовка к
прогулка,
деятельность
уход домой

прогулке,
самостоятельная
детей,

Теплый период года

Утренний прием детей,

игры,

самостоятельная деятельность,
утренняя
гимнастика
минут)

Завтрак

(не

менее 10

480

9.00-9.20

9.00-9.15

9.00-9.15

-

10.30-11.00

10.30-11.00

10.30-11.00

10.30-11.00

9.20-12.00

9.15-12.00

9.15-12.00

9.00-12.00

Обед

12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

Подготовка ко сну, сон,
постепенный
подъем
закаливающие процедуры

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

15.30-16.00

15.30-16.00

15.30-16.00

15.30-16.00

Игры,
самостоятельная
деятельность

Второй завтрак

Подготовка к
прогулке,
прогулка,
занятия на прогулке,
возвращение с прогулки

Полдник

детей,

16.00-17.00

16.00-17.00

16.00-17.00

16.00-17.00

Игры,
самостоятельная
деятельность детей

481

17.00-18.00

17.00-18.00

17.00-18.00

17.00-18.00

Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная
деятельность
детей, уход
домой
Комплекс программно-методического обеспечения образовательного процесса
Обязательная часть

Методические пособия

Часть, формируемая участниками образовательных
отношений
Учебно-наглядные пособия и
материалы

Парциальные программы

Методические
материалы и
средства обучения

Социально-коммуникативное развитие
Развитие игровой деятельности детей с целью освоения различных социальных ролей
Основная
Серия Мир в
Толстикова О.В., Савельева
общеобразовате
картинках
О.В. Мы
- Подвижные игры народов
льная
Урала. - Екатеринбург: ИРРО. –
программа –
«Государственные символы живем
на
Урале:

482

2009. Составители: Толстикова
О.В., Васюкова С. В., Морозова
О.И., Воронина С.Н., Худякова
Т.А., Баталова Н. А., Крючкова
Г.А. Крыжановская Л.А.
Аринштейн М.
Мельников Е, Шакина И.
Цветные камни
Урала. - Свердловск, 1986.
-

Востриков О. Традиционная
культура Урала.
Екатеринбург, 2000.

Колыбельные песни. –
Екатеринбург, Сфера, 1997.

483

484

образовательнРоссийской образовательная ая

485

программаФедерации»; программа с
образования мир»

учетом

дошкольн специфики ого

Серия «Окружающийнациональных,
социокультурн ых и

Национальные костюмы; иных

условий,которых в

Комплексные- Серия «Рассказы по осуществляется
занятия по картинкам» Кем

образовател

ьная
программе «Отбыть?, Профессии; деятельность с детьми
рождения
школы»
под- Серия «Моя родина
–возраста. – Екатеринбург:

до

редакцией Россия»: ГАОУ ДПО Н.Е.
Вераксы, Т.С. методические рекомендации, СО «ИРО». – 2013г. –102с.
Комаровой, М.А. на службе
Васильевой издательсОтечеству. Выдающиеся

тво

личности,
«Учитель», 2014г. Народы. Костюмы. Социально-нравственное
Праздники. Природа и воспитание
климат. дней; С древних времен до дошкольников
Энциклопедии: Россия.

формировании в

наших

Наша Родина представлений этикете: об
–

практ.

Народы с России. Знакомство Пособие.

–ОООСПб.: детей
347

дошкольного

русскимтворчеством. народным

«ИЗДАТЕЛЬСТВО

«ДЕТСТ

ВОО.В. Дыбина «Ознакомление с ПРЕСС», 2013.-80с. природным и социальным
окружением».
М.А.предметного Васильева
«Познание мира».
Н.Г. Зеленова Л.Е. Осипова
«Мы живем в России».
- Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе

487

488

Программа
О.А. Скоролупова
Комплексные занятия Комплекты карточек
по программе «От
Правила и
«Знаки
«Светофор». Обучение
рождения до школы»
безопасность дорожного
безопасности»,
«Правила детей дошкольного
под редакцией Н.Е.
движения.
пожарной безопасности»;
возраста Правилам
Вераксы,
Т.С.
Тематические недели в детском
Наглядно-методический
дорожного движения. –
Комаровой, М.А.
саду;
Учебно-методическое
комплект «Учим правила
СПб. ООО «Издательство
Васильевой
пособие для педагогов
дорожного движения»;
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
дошкольных
издатель ство
Тематический словарь в
2016.-208с.
образовательных
«Учитель», 2014г
картинках Мир человека.
Пожарная безопасность в
организаций. – М.: Издательство
ОБЖ. Правила поведения на
- В.А.
Шипунова
детском саду. – СПб.: ООО СКРИПТОРИЙ
«Детская безопасность» дороге;
«Издательство
учебноРазвивающая игра «Учим
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.- 2003, 2015. – 136с.
методическое
дорожные знаки»
224с.
Н.М.
Кузнецова
пособ ие.
Психологопедагогические
основы дорожной
Издательский дом
безопасности
«Цветной мир, 2012
несовершеннолетних:
- К.Ю. Белая
учебнометодическое пособие –
«Формирование
Издательство УТ «Альфа
осн ов
Принт», 2016. – 84с.
безопасности
у
Е.Я. Хабибуллина
дошкольников» (2-7
Дорожная азбука в детском саду.
Конспекты занятий. – СПб.:
489

ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО_ПРЕСС», 2016. –

490

64с.

491

лет). Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
М-2015

-Познавательное развитие
-Развитие элементарных математических представлений

492

Комплексные занятия «Математические
«Проекты в области
по
программе
«От естественных наук,
ступень
ки».
рождения до школы» математики и техники для
Программа
развития
под редакцией Н.Е.
дошкольников»
математических
Вераксы,
Т.С. учебнопрактическое пособие
представлений у
Комаровой, М.А.
В.Е. Фтенакис, Издательство дошкольников ТЦ Сфера,
Васильевой
«Национальное образование», 2016. Е.В. Колесникова
издатель ство
«Учитель», 2014г

Учебно-методическое
пособие «Математика для
детей 6-7 лет» Е.В.
Колесникова. - Рабочие
-

тетради «Математика для
детей 6-7 лет».
-

2018г.
«Формирование
элементарных
математических
представлений» -2-7 лет. И.А.
Помораева, В.А. Позина.
-

Издательство МОЗАИКАСИНТЕЗ,
2015г.

- Формирование начал экологической культуры

493

Наглядно-дидактическое
Комплексные занятия по
программе
«От пособие «Мир в картинках»:
рождения до школы» животные (домашние
под редакцией Н.Е.
питомцы), животные средней
Вераксы,
Т.С. полосы, цветы, собаки друзья
Комаровой, М.А.
Васильевой
издатель ство
«Учитель», 2014г

и помощники, ягоды, в горах,
овощи;
Серия «Уроки для самых
маленьких»: обитатели морей
и океанов;
-

494

Серия
«Познавательноречевое
-

развитие»:

ягоды,

фрукты,
цветы;
-

Серия

«Картотека

предметных картинок в
ДОУ»: домашние, перелетные,
зимующие птицы;
Серия
«Познавательноречевое
-

развитие детей»: насекомые
1, овощи, съедобные грибы,
лесные

ягоды,

комнатные растения,
животные арктики и
антарктиды,

фрукты,

перелетные

птицы,

птицы, комнатные
растения;
-

Серия

картинок
495

«Окружающий мир»: птицы,
пресмыкающиеся и
земноводные, домашние

496

птицы,

животный

мир

Австралии, животные
Австралии, жители океана,
комнатные растения, ягоды,
садовые ягоды, садовые

497

-

цветы;
Демонстрационный
материал
«Природные
и
погодные явления».

- Развитие детей в конструктивной деятельности
Комплексные занятия Наглядно-дидактическое
пособ ие
по
программе
«От
рождения до школы»
под редакцией Н.Е.

Вераксы,

«Рассказы по картинкам»:
Репка, Теремок, Курочка

Т.С. Ряба, Колобок

Комаровой, М.А.
Васильевой
издатель ство
«Учитель», 2014г
- Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира
498

Комплексные занятия Серия
«Мир
в
по программе «От картинках»:
рождения до школы»
автомобильный
под редакцией Н.Е.
транспорт, водный транспорт,
Вераксы,
Т.С.
космос, авиация;
Комаровой, М.А.
Серия
Васильевой
«Окружающий мир»:
издатель ство
«Учитель», 2014г
мебель, посуда;
Серия
«Познавательноречевое
развитие детей»: бытовая
техника,
посуда,
мебель,
одежда,
обувь,
игрушки,
посуда.
-

Речевое развитие
- Развитие речи

499

Комплексные занятия
программе
школы»
под

«От
говори

редакцией Н.Е.

Вераксы,

Методическое пособие «От

звука к букве» Е.В.

«Грамматика в картинках»:

Колесникова рождения до

правильно,

антонимы-глаголы.

ударение,

Васильевой издатель ство

по

«Учитель», 2014г

Т.С.

Комаровой, М.А.

- Обучение грамоте
Комплексные занятия
по
программе
«От
рождения до школы»
под редакцией Н.Е.
Вераксы,

Кубика Зайцева. Комплект для
дома, группы, класса. Учебное
пособие. – СПб. 2012.

Т.С.

Комаровой, М.А.
Васильевой
издатель ство
«Учитель», 2014г
Художественно-эстетическое развитие

500

Каплунова

И.М.,

Новоскольцева И.А.
Программа
по
музыкальному
воспитанию

детей

дошкольного
возраста
«Ладушки», 2015г.

О.П.
Радынова
Программа
музыкальных занятий с
«Музыкальные
аудиоприложениями
шедевр ы».
«Праздник
каждый день»
-

Конспекты

-

Настроение, чувства в
(младшая,
старшая,
подготовительная
группы) музыке, конспекты
Каплунова
И.М., занятий. Издательство
Новоскольцева И.А. - Серия Сфера, 2014г.
О.П. Радынова
«Информационноделовое
«Музыка о животных
оснащение»:
и птицах» конспекты
«Музыкальный ребенок»,
«Дошкольникам
об
занятий.
искусстве»;
Издательство Сфера, 2014г.
Стенд-гармошка «Роль
искусства в жизни ребенка»; «Музыкальные занятия по
программе
«От рождения до школы».

-

С.И. Мерзлякова
«Учимся петь» песни и
упражнения для
развития голоса.

Первая младшая группа, Е.Н.

Издательство Сфера,

Арсенина. Издательство

2015г.

Учитель, 2015г.
Музыкальные занятия в
детском саду. Технология

О.П. Радынова
«Песня. Танец. Марш.»
конспекты занятий.
-

501

Издательство
Сфера, 2014г.

502

проектирования
Замятина, издательство
Учитель.

Т.А. - О.П. Радынова «Сказка в
музыке.
Музыкальные
инструменты» конспекты
занятий. Издательство
Сфера, 2014г.

- Развитие изобразительной деятельности
503

Комплексные занятия
Учебно методическое
пособ ие
по программе «От
рождения до школы» «Изобразительная
деятельность в детском саду»
под редакцией Н.Е.
Вераксы,
Т.С. И.А. Лыкова. Цветной мир,
Комаровой, М.А.

2019г.
Демонстрационный
материал: картины русских
художников
Василия

Васильевой
издатель ство
«Учитель», 2014г.
-

Михаила
Комарова Поленова,
Учебно- методический Нестерова, Карла Брюллоа,
комплект к программе Алексея Венецианова, Василя
Т.С.

«От
рождения
школы»
Изобразите

до Тропинина, Ильи Репина,
Валентина Серова, Михаила
льная Врубеля;

деятельность в детском
саду

2-7

лет,

МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2015г.

-

Серия

«Учимся

рисовать» Гжель;
Плакаты Полхов-Майдан
орнаменты и изделия; Декоративное искусство.
Наглядное пособие для детей
дошкольного возраста 3-7 лет,
-

504

Хохлома набор для
творчества.

- Художественный труд
--

-

505

Комплексные занятия
по
программе
«От
рождения до школы»
под редакцией Н.Е.
Вераксы,

Т.С.

И.А.
Лыкова
«Художественный труд в
детском
саду»
на
все
возрастные группы. Цветной
мир, 2011г.

Комаровой, М.А.
Васильевой
издатель ство
«Учитель», 2014г.
Физическое развитие
Комплексные
занятия по программе
«От рождения до
школы» под редакцией
Н.Е. Вераксы, Т.С.
Комаровой, М.А.
Васильевой
издательство
-

«Учитель», 2014г.
Л.И. Пензулаева
«Физическая культура в
детском саду» 3-4 лет.
МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
-

506

2016г.

Обеспечение образовательной деятельности информационно-коммуникационными технологиями и электронными
образовательными ресурсами
№
п\п

Наименование

1

Интерактивна доска
TRANSBOARD
Мультимедийные проекторы
Ноутбук SAMSUNG
Ноутбук BY

2
3
4

Количест
во
1
7
3
6
507

5
Телевизор SAMSUNG
6
6
Телевизор LG
1
7
Музыкальные колонки SVEN
2
3.7 Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее
реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно - методических, кадровых, информационных и
материально-технических ресурсов
Совершенствование и развитие Программы и сопутствующих нормативных и правовых, научно-методических,
кадровых, информационных и материально-технических ресурсов предполагается осуществлять с участием научного,
экспертного и широкого профессионального сообщества педагогов дошкольного образования, федеральных,
региональных, муниципальных органов управления образованием Российской Федерации, руководства Организаций, а
также других участников образовательных отношений и сетевых партнеров по реализации образовательных программ.
Организационные условия для участия вышеуказанной общественности в совершенствовании и развитии Программы
будут включать:
— предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном виде; ─предоставление
возможности давать экспертную оценку, рецензировать и комментировать ее положения на открытых научных,
экспертных и профессионально-педагогических семинарах, научно-практических конференциях;
─предоставление возможности апробирования Программы, в т. ч. ее отдельных положений, а также совместной
реализации с вариативными образовательными программами на базе экспериментальных площадок и других
заинтересованных организаций, участвующих в образовательной деятельности и обсуждения результатов апробирования
с Участниками совершенствования Программы.
В целях совершенствования нормативных и научно-методических ресурсов Программы запланирована следующая
работа.
3.7.1 Разработка и публикация в электронном и бумажном виде:
508

– научно-методических материалов, разъясняющих цели, принципы, научные основы и смыслы отдельных положений
Программы;
– нормативных и научно-методических материалов по обеспечению условий реализации Программы; – научнометодических материалов по организации образовательного процесса в соответствии с Программой;
– методических рекомендаций по разработке основной образовательной программы Организации с учетом положений
Программы и вариативных образовательных программ, а также адаптивных коррекционно-развивающих программ; –
практических материалов и рекомендаций по реализации Программы.
3.7.2 Апробирование разработанных материалов в организациях, осуществляющих образовательную деятельность
на дошкольном уровне общего образования.
3.7.3 Обсуждение разработанных нормативных, научно-методических и практических материалов с Участниками
совершенствования Программы, в т. ч. с учетом результатов апробирования, обобщение материалов обсуждения и
апробирования.
3.7.4
Внесение корректив в Программу, разработка рекомендаций по особенностям ее
реализации и т. д. 5.Регулярное научно-методическое консультационно-информационное
сопровождение Организаций, реализующих Программу.
Для совершенствования и развития кадровых ресурсов, требующихся для реализации Программы разработчиками
предусмотрена разработка профессиональных образовательных программ высшего и дополнительного образования, а
также их научно-методическое сопровождение.
Развитие информационных ресурсов, необходимых для разработки и утверждения основных образовательных
программ Организаций с учетом Программы и вариативных образовательных программ дошкольного образования,
направлено на осуществление научно-методической, научнопрактической поддержки Организаций и предполагает
509

создание веб-страницы Программы, которая должна содержать: ─тексты нормативно-правовой документации
дошкольного образования,
— перечни научной, методической, практической литературы,
— перечни вариативных образовательных программ дошкольного образования, а также дополнительного образования
детей дошкольного возраста,
— информационные текстовые и видео-материалы,
— разделы, посвященные обмену опытом;
— актуальную информацию о программах профессиональной подготовки, переподготовки и дополнительного
образования,
– актуальную информацию о проведении научно-практических и обучающих семинаров, тренингов и вебинаров,
конференций.
Совершенствование материально-технических условий, в т. ч. необходимых для создания развивающей предметнопространственной среды, планируется осуществлять в процессе реализации Программы.
Совершенствование финансовых условий реализации Программы направлено в первую очередь на повышение
эффективности экономики содействия.
Совершенствование финансовых условий нацелено на содействие:
–развитию кадровых ресурсов путем разработки проектов различных программ мотивации сотрудников Организаций,
разработки предложений по совершенствованию эффективных контрактов с сотрудниками, управления Организацией; –
развитию материально-технических, информационно-методических и других ресурсов, необходимых для достижения
510

целей Программы;
–сетевому взаимодействию с целью эффективной реализации Программы, в т. ч. поддержке работы Организации с семьями
воспитанников;
–достаточному обеспечению условий реализации Программы разных Организаций, работающих в различных
географических, экономических, социокультурных, климатических и других условиях

511

280

281

372
283

374

375

287

288
289

290